统编版必修上册《师说》教学设计研习
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统编版必修上册《师说》教学设计研习

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时间:2021-03-30

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资料简介
统编版必修上册《师说》教学设计研习 【教学目标】体会《师说》的写作特色。 【教学重点】把握作者的情绪变化的脉络。 【教学难点】理清文章内容之间逻辑关联。 研习:聚焦内容之间的“逻辑关联”,形意兼顾,既突出了“说”文类的思辨特色, 又自觉守住了语文体性,可谓一石双鸟。注重情脉的把握,还有其他写作特色的体会, 更见篇性开掘意识的自觉和执着。 如果将怎样的情脉,怎样的写作特色,明晰地写进教学目标,会更显纲举目张,有 的放矢。 【教学过程】 一、导入 1.明确学习目标 :读文章,明其义只是基础,能知道这样的意思、这样的情绪是 怎样通过文字传递给我们的,这才算是窥其堂奥。今天我们学习《师说》,目的就是 真正去体味这位文起八代之衰的大师的语言风范。 2.学生齐读文章,对文章形成初步感知。 研习:看似明确学习目标,其实也是在明确学习内容,更是在传递一种语文学习的 方法——不仅要明晓文章的义和情(内容),更要体味义和情是如何被表现出来的独 特智慧(形式表现上的篇性)。 说理文含情,且有一条强劲的情脉存在,这是韩愈说理文的特色所在。开场点明, 为后面环节的“得其情”蓄势,固然课气流畅,但也挤走了学生悟知的契机。篇性感 悟有点儿像作文题的命制,可以命题、命域,但不能命意。一旦名意,学生自主创造 的空间一下子就缩小了。 故不点破说理中含情的特点,让学生自主发现,或许更能增强思考、体验的韵味。 二、析其文 问题一:文章须有写作的由头。由头,既是引发写作的缘由,有时也隐含了写作的 目的。就《师说》一文而言,其写作的由头在文中最明显地表现在哪里呢? 【详析】《师说》的结尾部分,既表明了自己写此文的缘由,同时也隐含了作者的 写作目的。李蟠是一个笃行古道的好学青年,“不拘于时”,诚恳拜师,而韩愈对此 大加赞赏(“余嘉其能行古道”)。这就是写作的缘由。其中作者对“古道”的赞赏, 对“时”的贬斥,态度鲜明。 在此环节需要落实的文言词语是 :1.不拘于时:表示被动关系;2.余嘉其能行古 道:赞扬。 问题二 :根据上一个问题,我们有了进一步的问题—— (1)古道是如何的?(2)当时的风尚又是如何的? 【详析】古道,指的是古人所奉行的从师学习的原则。“古之学者必有师”是一种 现象,真正的古道,应该体现在第一小节中。当时的风尚,则是“耻学于师”。学生 往往容易找到“曰师曰弟子云者,则群聚而笑之”,要注意帮助学生分辨其逻辑层次 (下详)。 在此环节需要落实到文言词语:1.师者,所以传道受业解惑也:是用来……的。2. 生乎吾前:在。3.吾从而师之:追随。4.夫庸知其年之先后生于吾乎:哪里、怎么, 表示反问。5.而耻学于师:以……为耻 ;向。 问题三 :我们不妨先来讨论一下“古道”,也就是古人的从师学习之道。能不能 概括一下韩愈所说的“古道”究竟包含了哪两方面的内容? 【详析】第一小节实际上阐述了三个问题 :(1)“师”的本质;(2)从师学习 的目的(学什么);(3)择师的标准(向谁学)。而第(1)点,是后两点的基础。 所以,古道阐述的就是“学什么”和“向谁学”的问题。 【启发】(1)“是故,无贵无贱,无长无少,道之所存,师之所存也”是对于“古 道”的结论,其中包含了哪两层意思?(2)这些意思在上文有与之相照应的内容吗? 问题四 :韩愈又是怎样批评当时的不良风尚的呢?这一段的内容与“古道”的关 系又如何?圈出文中需要理解的字词。画出简单的结构图。并小组讨论 : (1)交流需要理解的字词; (2)综合各自的结构草图,画出你们小组最简明、清晰的结构图进行大组交流。 【详析】第二段是全文的关键。首先通过“古圣人”与“今之众人”在从师学习方 面的对比,来揭示世风流弊。然后围绕“学什么”和“向谁学”两个方面,对当时的 风气予以批判。“童子之师”部分紧扣“学什么”进行阐述 ;“巫医乐师百工之人” 部分紧扣“向谁学”进行阐述。充分体现了韩愈文章章法谨严的风格特点。 建议落实的文言词句是 :1.师道之不传也久矣:结构助词,取消句子独立性;2. 则耻师焉:名词作动词用,从师学习 ;3.授之书而习其句读者:使动用法,使……熟 悉(了解);4.句读之不知:宾语前置句 ;5.位卑则足羞(补充省略部分);6.今其 智乃反不能及 :竟然。 研习:教者大体是以“不拘于时,能行古道”为课眼,按“古道如何,当时风尚如 何→古道的具体内涵是什么→韩愈如何批判当时的不良风尚”为课脉,来设计本环节的 教学的。这种回溯式的分析,如庖丁解牛一般,举重若轻地从整体上重构了文本内容, 还能极其贴合“说”文类的思辨特征,因此显出难得的巧妙和精致。 在局部上,教者也能“批郤导窾”,努力厘清作者思路严密,章法严谨的特点。分析 古道的三层内涵,思考批评不良风尚与古道的关系如何,将“说”文类的味道“煲”得特 别浓郁。 不过,仅从第一自然段概括从师学习的古道内涵——“师”的本质;从师学习的目的 (学什么);择师的标准(向谁学),似不够全面。从文章整体上看,作者是在“何 谓师→从师何→如何师”的思维架构中完成古道或者“师道”之思考的。仅从“何谓师” 的阐述中,固然也能见出师者的本质、从师的目的,从师的对象,但毕竟有局限。 因为这一局限,教者对韩愈批判当时不良风尚的三个层次的分析,也欠深入—— 首先通过“古圣人”与“今之众人”在从师学习方面的对比,来揭示世风流弊。然 后围绕“学什么”和“向谁学”两个方面,对当时的风气予以批判。“童子之师”部 分紧扣“学什么”进行阐述 ;“巫医乐师百工之人”部分紧扣“向谁学”进行阐述。 批判不良风尚固然不假,但绝非为批判而批判,而是与古道的阐述、弘扬紧密结合 在一起的。古圣人和今众人的对比,是在强调从师学习的价值——近圣医愚;小学而大 遗的对比,是在强调从师学习的主次——突出解惑;巫医乐师百工与士大夫的对比,是在 强调从师学习的态度——不耻下问。这样去理解,或许更能揭示韩愈批判的全面性和细腻 性,因为对今之众人,他也注意到了从师学习的一面,只是无法分清主次罢了。 从措辞上亦能看出。“是故圣益圣,愚益愚”——“益圣”绝非“揭示世风流弊”; “小学而大遗”——并非在强调“学什么”,而是在突出什么为主,什么为次;“不耻相 师”——绝非强调“向谁学”,而是在突出“不耻”的态度或精神。 另外,措辞亦须严谨。文章中一般称“自然段”,“节”是诗歌的意义单元。教者 以“节”代替“自然段”,显然不妥。 三、得其情 问题五 :韩愈说“气盛则言宜”,特别强调充沛的情感对于表情达意的重要性。 从第二小节当中你们能不能发现作者情感是怎样变化的呢?有没有什么标志性的词句 呢? 众人”的行为进行比较后,作者说“其皆出于此乎”,这里的“其”是语气词,表 示推测的语气。而在分析“童子之师”与作者所说的“师”的区别的时候,用了“吾 未见其明也”的陈述语气,情绪在原有的基础上有所加强。而在“巫医乐师百工之人” 部分的结束,则用了“其可怪也欤”这样的反问语气,使得情绪更加激烈。在这里可 以引导学生关注表达语气的副词以及语气词在表情达意方面的作用。体会作者文势汹 涌的风格特点。 在此环节需要落实的文言词语是“其”:1.其皆出于此乎?(表示推测的语气)2. 其可怪也欤?(表示反问的语气) (补充问题)如果用一种自然界的现象来比喻韩愈这样的文风,你们的比喻会是什 么? “韩如潮,欧如澜,柳如江,苏其如海乎?”——吴伟业《苏长公文集序》 问题六:为什么要专门提“圣人无常师”呢?谁能说出韩愈心里的小算盘?体会“如 是而已”中的情感。 【详析】这里将圣人无常师的现象单独提出,有两点考量。一方面是可以再次强调 “道之所存,师之所存”的道理。另一方面,对于韩愈来说,还要解决一个问题,那 就是自己做了别人的老师,却又在强调从师学习的意义与价值,难免有“托大”的嫌 疑。要消除这样的责难,就必须强调“闻道有先后,术业有专攻”这样一个择师的标 准,以“如是而已”强调其寻常性,认为这样的事情是不值得大惊小怪的。这样就照 应了最后一段中的“学于余”,不落口实,针脚绵密。 【启发】回顾最后一段,还有哪个内容没有落实呢? 研习:渐趋激烈的情脉特点揭示,具体而微把握了“韩如潮”的文风,实在是精彩; “圣人无常师”论析背后的小算盘——一方面是可以再次强调“道之所存,师之所存” 的道理,一方面避免“托大”嫌疑,照应最后自然段中的“学于余”,不落口实,针 脚绵密,更是将文本的篇性淋漓尽致地开掘出来了。 不过,通过语气揭示情脉的发展,还可加上“惑矣”这一感叹语气。这样,“其皆 出于此乎(推测)→惑矣(感叹)→吾未见其明也(肯定)→其可怪也欤(反问)”的 线索就更完整清晰,显出一浪高过一浪的“韩如潮”特色。 “气盛则言宜”中的“气”指作者仁义道德修养造诣很高而体现出来的一种精神气质, 一种人格境界,与孟子的"配义与道"而修养成的"浩然之气"含义相同,将之解释成“充沛的 情感”似有不妥。 四、总结 1.学生活动:说一说《师说》一文,在写作上给你留下最深刻印象的是哪一点? 2.教师总结:《师说》一文,谨严者得其章法森严,奔放者得其恣肆汹涌,所谓各 得其妙而已。陶渊明说:“好读书不求甚解,每有会意则欣然忘食。”读书的关键, 就是有“会意”的快乐,不仅知其义,更能得其气,这样自然就有了读书的快乐了。 【课后作业】阅读柳宗元《答韦中立论师道书》(辱书云……直见爱甚故然耳), 与《师说》做比较,想一想,柳宗元和韩愈在个性上有什么不同? 研习:不论是课堂的言语表达——说一说《师说》一文,在写作上给你留下最深刻 印象的是哪一点?,还是课后作业的布置——比较阅读柳宗元的《答韦中立论师道书》 与《师说》,思考柳宗元和韩愈在个性上有什么不同,均有存在式学习的色彩,激活 所学,走向言语表现与创造,这是对语文核心素养的创造性落实,对立德树人理念的 有效渗透,但又显得一片化机。 总评—— 依类而教不是仅限于类性辨识,而是要与语文体性坚守,文本篇性开掘,学生言语生命 牧养巧妙结合,有机相融。 依类而教亦非按类性机械搜寻,将意蕴丰富的文本切割得鸡零狗碎,浮光掠影地感知一 下类性便大功告成,而应在整体把握文本的基础上,结合学生认知的热点、难点或盲点, 由某一类性切入,会通奥㝔,牵一发而动全身。 虽然阅读教学逃脱不了四大追问:写了什么?怎么写的?写得怎样?为什么写?但因为 类性不一,教学的思维向度还是有所差异的。小说主要围绕形象、情节、环境展开,诗歌 则要围绕意象、韵律、节奏等方面展开。深入到某一类性元素的发掘,其思维向度更是各 各不同。比如,小说的形象审美,其思维向度主要聚焦人物形象的变化性、立体性、独特 性、时代性、超越性、文化性上,而诗歌意象的审美,则主要要聚焦意象抒情的有机性、 感染性、独特性、文化性等方面。 那么,教学古代的文类“说”,思维应该聚焦哪些向度呢?郑朝晖老师的这篇教学设计, 恰好对此有应需性的实践回应。 一、为何要写 “为何要写”的思维向度,是郑老师教学设计的起点,也是他依据文本之势找到的 一个教学切入点。 沿着韩愈的写作缘由——李氏子蟠,年十七,好古文,六艺经传皆通习之,不拘于时, 学于余。余嘉其能行古道,作《师说》以贻之,郑老师提炼出“不拘于时”“能行古道” 两个关键词,并以之作为课眼,顺势开发出一条课脉:古道如何,当时风尚如何→古道 的具体内涵是什么→韩愈如何批判当时的不良风尚。后面通过语气变化线:其皆出于 此乎(推测)→吾未见其明也(肯定)→其可怪也欤(反问),摸清情脉,感受文气之 盛,也是在上述课脉的大框架下进行的,这便使写作缘由的体知极为立体、酣畅。其 间,学生不仅对当时社会语境有所了解,对作者言语人格的体悟,还有对“说”文类 思辨、说理特性的把握也会水到渠成。 为何要写的思考,教学中的呈现方式通常有三种:一是上课伊始直接亮出,也就是 “后红领巾教学模式”中的“作者简介与背景介绍”;二是上课过程中,学生的体悟、 认知需要再度翻转、深化时——如感受了死马、饿马、冤马三种千里马形象后,探究 “作者仅是在写千里马吗”这一问题时,引入韩愈当时写作的背景资料;三是上课尾 声,再掀思维高潮时——如感受了《饮酒》(其五)中的心远、心喜之情后,再引入 资料,与文本形成一种互补性的再生资源,感受陶渊明的心坚——对抗时俗,坚守本 心的艰难坚守,这是诗歌的内在意蕴,也是诗歌的写作缘由。 郑老师采取的是第一种模式。但是,与例行公事,几乎与文本类性辨识、篇性开掘、 言语性渗透不发生任何关联的生硬介绍比,他的逆势而上,深度探寻“说”文类的特 性,作者写作秘妙以及言语人格的追求,境界不知要高多少倍。 当然,顺着作者自曝的写作缘由,在感受时俗、古道的过程中,对韩愈复兴儒道的 言语抱负,整顿浮靡妖艳文风的言语责任,还有绝不“躲进小楼成一统”的言语勇气, 完全可以相机点化一下。行古道、鞭现实是写作缘由的一体两面,但前者是手段,后 者是目的,这种关系也应让学生辨正清晰为好,这同样是深化“说”类性的体知。 二、写了什么 郑老师依类而教的第二个思维向度是:写了什么? 宏观上看,有两个方面:言语内容——义和情,言语形式——传递义和情的言语表 现知识、技巧或智慧。后者为教学的重点和难点。 微观上看,主要有七: 1.《师说》的写作由头; 2.古道的内容(用“内涵”或许更为确切一些); 3.当时耻学于师的风尚; 4.韩愈如何批判不良风尚的(第二自然段行文结构); 5.从批判时风的情脉中能看出韩愈怎样的文风; 6.专门提“圣人无常师”的心理考量是什么; 7.“师者”“从而师之”等词句,以及宾语前置、使动用法等语法知识。 看似琐屑芜杂,但是因为有双线交织贯穿:一条是“时风”线——什么时风?有何 具体表现?韩愈如何批判?其间有怎样的情脉贯穿?一条是“古道”线——“师”的 本质?从师学习的目的(学什么)?择师的标准(向谁学)?为何单独提“圣人无常 师”,所以语文教学知识的择定与建构均有内在的精致。 不过,这依然有停于行文结构的表面之嫌。如果从思想内质的结构上看,庶几更能 体现韩愈之“说”的精髓。何谓师(传道授业解惑)→从师何(解悟道之惑为主,解 句读之惑次之)?→如何师(向所有闻道者、术业有专攻者学习,不论贵贱,不论长 少),这是一条主要的意脉,而“为何师”的思考一以贯之——闻道、授业、解惑、 近圣、医愚、明心、强智、贤能。 相对于“何谓师”“从师何”“如何师”凝练而详尽的的专题性笔墨,“为何师” 的笔墨比较分散、含蓄且简略,但这恰恰成了韩愈论说的灵魂。这从其措辞力道之重, 占据位置之显,不难见出——“是故圣益圣,愚益愚”“吾未见其明也”“今其智乃反 不能及,其可怪也欤”“是故弟子不必不如师,师不必贤于弟子”……诸如此类的句子, 均是结论性的,掷地有声,有四两拨千斤之效,而从内蕴的极其鲜明、强烈的情感上看, 作者的强调之意已经力透纸背了。 说到文言词句落实,郑老师走的是随文学习的路子,这的确便于保持课脉的流畅。 至于如何随文落实,他语焉不详,这里暂不置评。 三、写得怎样 怎么写,写得怎样,是郑老师“说”文类教学思考的第三个向度。 郑老师设计伊始便明确:“读文章,明其义只是基础,能知道这样的意思、这样的 情绪是怎样通过文字传递给我们的,这才算是窥其堂奥。”后面的设计,也的确贯彻 了这一理念。对文本意脉、情脉的把握;发现批判时风时语气、情感的逐渐强烈;对 “圣人无常师”段落的心理分析,都是奔着作者的个性化之写去的。甚至在比较阅读 的作业中,也不忘指向言语表现个性的分析,这使得他存在式学习的色彩格外鲜明, 显得境界高迥,自成高格。 不过,思维还可继续拓宽、掘进、升华—— 除了指向现实的问题意识,韩愈论说中的敌论者意识也是很强的。主要表现在“我” 之从师观、圣人从师观、今人从师观(众人、巫医乐师百工和士大夫)和李蟠从师观” 的博弈,众人和士大夫耻于从师的观念和行为,是被当作靶子抨击的。夏丏尊、叶圣 陶在《国文百八课》中说过:“议论文的读者和别种文章的读者性质颇有不同,议论 文的读者一种是敌论者,一种是审判者。我们写作议论文,情形正和上法庭去诉讼, 像对方和法官讲话一样。”韩愈写作此文,实际上就是将众人、士大夫当作敌论者, 将自己、李蟠一样的乐于从师者当作了审判者的角色。虽然这篇驳论色彩鲜明的文章, 也可视为对李蟠的鼓励,对自我坚守师道的喝彩,但对敌论者的批判意识显然是主流。 在古代,“说”与“论”同属于论说类文体,但也有区别。“论”强调“辨正然否”(从 肯定和否定两方面进行分析),“穷于有数”(把握全面资源),“百虑之筌蹄,万事之 权衡”(深思熟虑,将所有的可能加以权衡),全面、系统、缜密到“弥缝莫见其隙”(没 有任何漏洞),“敌人不知所乘”(让论敌无机可乘)的地步,“说”更强调说理的智慧、 机敏,比喻的巧妙,所谓“喻巧而理至”“飞文敏以济词”。 相较于《马说》《爱莲说》,《师说》“喻巧”的特点没有彰显,但“理至”的特点已 经凸显出来了,“情融”的特点也生长出来了。除了郑老师挖掘的语气线、情感线,还有 “情感的直觉造型”也诞生了——“士大夫之族,曰师曰弟子云者,则群聚而笑之。问之, 则曰:“彼与彼年相若也,道相似也,位卑则足羞,官盛则近谀。”这一篇性也决定《师 说》与与现代议论文的差异,和杂文的相通。 但是如果从“论”文体的视角审视,“百虑之筌蹄,万事之权衡”“弥缝莫见其隙”“敌 人不知所乘”的文体特点,《师说》也有了,这便突出了韩愈跨体创造的自觉和娴熟。 倘若学生功底不错,完全可以设置问题,提升一下他们的思维品质。现在世界各国不 是都很看重阅读教学中的高阶思维能力培养吗?除了关注“教学目标的达成”“学生 的表现”“教与学活动的课程意义”“师生的评价”,连“学习材料的挑战性”,也 被高度重视了。基于认知水平,提出更高难度的问题,正是对高阶思维能力的最佳培 养。 说到“百虑之筌蹄,万事之权衡”“弥缝莫见其隙”“敌人不知所乘”的特点,这在 韩愈批判众人耻学于师的愚妄,让孩子求学自己却放逐学习的荒诞,勉强从师学习又 主次不分,小学而大遗的可悲可笑,更能一窥消息。但奇怪的是很多版本,竟然齐刷 刷地过滤掉“小学而大遗”的现象,一口咬定悉数是鞭挞“耻学于师”现象的,连“众 人”也被四舍五入为“士大夫”,这实在是对韩愈雄放而细腻文风的极大漠视。 郑老师看到《师说》章法森严的特点,但并未触及到这一点,有遗珠之憾。“惑矣” 一词后的标点,教材中标为句号,钟基、李先银、王身钢译注的《古文观止》中标为感叹 号。依据韩愈的语气、情感逐渐加强的文势,感叹号显然是正确之选。可惜,郑老师的设 计中直接将“惑矣”表达的感叹语气省略了,不知是否为无心之过? 四、写的影响 “写的影响”是对作者写作目的、写作质量、写作价值的检验和证明。引导学生感 知到这一层面,是很能培养学生对言语表现与创造的热爱之情的。 郑老师在教学设计的结尾这样总结:“《师说》一文,谨严者得其章法森严,奔放 者得其恣肆汹涌 ,所谓各得其妙而已。”高度评价了《师说》对后世的多维度影响。 作业设计中,增加了对柳宗元《答韦中立论师道书》的阅读,更是突出了《师说》在 当时的影响力。 柳宗元是这样叙述和评价的—— 孟子称“人之患在好为人师”。由魏、晋氏以下,人益不事师。今之世,不闻有师,有 辄哗笑之,以为狂人。独韩愈奋不顾流俗,犯笑侮,收召后学,作《师说》,因抗颜而为 师。世果群怪聚骂,指目牵引,而增与为言辞。愈以是得狂名,居长安,炊不暇熟,又挈 挈而东,如是者数矣。 一篇文章,能引得世人“群怪聚骂,指目牵引”,可见触痛了整个社会的神经;因文得 祸,被流放多次,却初心不改,可见韩愈“不平则鸣”的言语信念是多么坚定和伟岸, 复兴儒道“虽灭死万万无恨”(《与孟尚书书》)的抱负和勇气是多么可歌可泣,感 天动地! 郑老师的总结和作业设计,固然侧重于对韩愈《师说》写作之法、之智、之美、之 力的感悟,但因为这些内容与韩愈的言语信念、言语抱负、言语勇气是水乳交融的, 所以对学生的言语生命,也一定能发挥潜移默化的影响,这使得他的总结与教学设计 显得高屋建瓴而又余味悠长。

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