蜀相教学课例评析(已发)

《蜀相》教学课例评析韩宝江（北京教育科学研究院，北京，100045）近期到一线调研，观摩了多节高中语文课堂教学实例，其中高二年级杜甫《蜀相》一课，有些细节处理值得推敲商榷。陈述如下，与从事语文教育工作的广大同仁交流探讨。蜀相唐·杜甫丞相祠堂何处寻？锦官城外柏森森。映阶碧草自春色，隔叶黄鹂空好音。三顾频烦天下计，两朝开济老臣心。出师未捷身先死，长使英雄泪满襟。在老师发给学生们的课文导学辅助材料中，载有该诗的白话译文、创作背景、赏析文等内容。后来才发现，这些内容都是从“百度”网页上完全复制过来的。细读之后，发现其中有些信息未必准确。一、关于首联“丞相祠堂何处寻？锦官城外柏森森。”赏析讲义云：“寻”字之妙在于它是有目的的专程来访，不是漫不经心地信步由之，刻画出诗人那追慕先贤的急切、执著感情和虔诚造谒的悠悠我思。《蜀相》一诗，前人仇兆鳌注断为唐肃宗上元元年（760）春天，杜甫“初至成都时作”。此时杜甫结束了四年因“安史之乱”引发的颠沛流离生活，在朋友严武的资助下定居在成都浣花溪畔。他在这里安居交游，赋诗题画，近4年中写下240多首诗篇，精彩之作层出不穷，如《春夜喜雨》《绝句四首》《过客相寻》《江畔独步寻花》等诗，暂时纾缓了仕途失意的消沉。笔者认为，讲义的部分文字过于注重挖掘，力求塑造诗人“高大全” 、忧国忧民的知识分子形象。其实暂时避开了战火，过上了安定优游的日子，杜甫的诸多诗文勾勒了他的惬意生活状况：“舍南舍北皆春水，但见群鸥日日来。肯与邻翁相对饮，隔篱呼取尽馀杯”，“留连戏蝶时时舞，自在娇莺恰恰啼”。特别是诗人所作《江畔独步寻花》组诗七首，春光明媚的日子里诗人独自漫步锦江畔，欣赏花枝繁茂、蝶舞莺歌，胜日寻芳，表达了诗人久经乱离后得以和平宁静生活的喜悦心情。全诗动静相应、不着声色，却生动自如、别有风味，与战火乱离势同霄壤。讲义提到，“何处寻”，不疑而问，加强语势，并非到哪里去寻找的意思。那么《江畔独步寻花》组诗标题中的“寻”，该如何领会才是所谓“正解”呢？“寻”字还可以理解为武侯祠的位置幽曲，对于初到成都路线不熟的诗人而言，颇有些生疏感。也许不过是诗人解决衣食温饱之后暇日里的四处游览胜迹之举，“何处寻”以叙述追寻古圣先贤踪迹之义来表达诗人登临凭吊之情，非要把一介平民诗人生硬主观地拔高膜拜为不食人间烟火、时时刻刻胸怀“追慕先贤的急切、执著感情和虔诚造谒的悠悠我思”，“造势”斧凿的思维定式使然。讲义指出，成都郊外的武侯祠柏树成荫，高大茂密，呈现出一派静谧肃穆的气氛。柏树生命长久，常年不凋，高大挺拔，有象征意义，展现出柏树那伟岸、葱郁、苍劲、朴质的形象特征，使人联想到诸葛亮的精神，不禁肃然起敬。“森森”，这里指祠堂周围柏树繁密茂盛、修长高耸、浓荫幽暗，是否一定给人“象征意义”、“联想诸葛亮的精神”？恐怕不免牵强之嫌。据《儒林公议》《太平寰宇记》等书记载，武侯祠前有大柏树，相传是诸葛亮亲手栽种。笔者试理解为，自诸葛亮病逝武功县五丈原，至五百余载后的诗人今日访谒祠堂，浪花淘尽英雄、风流余韵湮没、时代隔膜久远、徒叹物是人非的况味可能是不可忽略的。二、关于颔联“映阶碧草自春色，隔叶黄鹂空好音”。讲义中的“白话译文”部分把这一联解释为：碧草照映台阶呈现自然的春色，树上的黄鹂隔枝空对婉啭鸣唱。前句中“自春色”解为“自然的春色”，后句中“空好音”解为“隔枝空对婉啭鸣唱”，似都有探讨的余地。笔者认为，“自”、“空”在诗句中都充当了副词角色，而非如“白话译文”部分所说的“自然的”、“隔枝空对”。这个“自”字，在句中作“依旧、仍然”解。这个“空”字，在句中有“徒然、白白地”之意。诗作第二联试理解为： 掩映台阶的碧草葱葱空自展现着一派勃勃盎然的春色美景，枝繁叶茂之间的黄鹂徒劳地啼鸣传递出宛转清音。南朝梁丘迟《与陈伯之书》描述“暮春三月，江南草长，杂花生树，群莺乱飞”，成都的春天当来得更早。武侯祠外“柏森森”，阶前碧草萋萋生机，叶间娇莺恰恰百转。这里特别强调，有不少读者认为颔联“草自春色”、“鸟空好音”，丞相祠庙如此寂寥冷清，悄然而无人迹，意在描写武侯祠堂环境的荒凉。笔者不能苟同，草木葱茏、鸟语花香，恰恰是一派充满活力的芳春气象。如果一定要说“荒凉”，充其量也只是字里行间寄寓着诗人心底里的几分感物思人的情怀。“碧草”意在渲染“春色”之怡目，“黄鹂”意在强调“好音”之悦耳。景色不可谓不幽美，清音不可谓不迷人。然而，这一派大好春光，在诗人眼里心中都是无足轻重。英雄长逝，遗迹荒落，草木无情、禽鸟无知。武侯的丰功伟业、人事代谢，诗人的颠沛流离、百般心事，草木禽鸟并不关心，自纵其势、自得其乐。一“自”一“空”，既是“碧草”、“黄鹂”本真的自顾常态、质性自然，又是诗人物我两隔、胸臆寥落的真实写照。自然恒久，世事多变、人生不永，欢愉与沉郁之间，不失几分机心禅意。空旷的天地之间，无人欣赏，没有知音，无人懂得珍惜眼前美景，也就徒增些许悲戚。一“自”一“空”，让所有撩人的春色趋于黯淡，使所有的花香鸟语归于寂寥。正如杜甫在《阁夜》诗中所说：“卧龙跃马终黄土，人事音书漫寂寥。”“自”和“空”两个字是颔联之眼，两相对举，前后呼应。且运用巧妙，使这一联的含义更加丰富，表达了一种物是人非的深沉怅惋。“自春色”、“空好音”，庭草自春，新莺空啭，景语含情、情语寓景，情景交融，衬托人事已非，流露出诗人对诸葛亮的深沉悲痛和扼腕叹息。可谓“情融乎内而深且长，景耀于外而远且大”（见谢榛《四溟诗话》），以此景中含情的描写，过渡到后句诗人对诸葛亮的评论与哀悼，引起下文。前后紧密呼应，铺垫自然，蓄势而发，感情真挚强烈，从而使得全诗更加伤情。“自”和“空”一仄一平对称，以乐景写哀情，由景转换到心境，隐含了诗人将自己的落拓境遇与诸葛亮的辉煌功业对比而倍感失落，诉说着自己一片忠心无路请缨报国的愤慨。三、关于颈联 “三顾频烦天下计，两朝开济老臣心”，“白话译文”解为：定夺天下先主曾三顾茅庐拜访，辅佐两朝开国与继业忠诚满腔。笔者认为此解并不够通畅准确。“三顾”指刘备多次亲往隆中茅庐诚邀诸葛亮出山的典故，诸葛亮《出师表》中提及：“先帝不以臣卑鄙，猥自枉屈，三顾臣于草庐之中。”“频烦”，有解释为“再三劳烦”，也有解释为“屡屡、几次”，似都不确，因与“三顾”重复。且从律诗联句工整对仗的规则要求来看，“开济”意为“开国、辅佐”，“频烦”与之相对，也应作动词为宜。“频”，危急，《玉篇·页部》：“频，急也。”《诗·大雅·桑柔》：“於乎有哀，国步斯频。”毛传：“步行频急也。”“烦”，劳苦、疲劳，《广雅·释诂一》：“烦，劳也。”《左传·僖公三十年》：“若亡郑而有益于君，敢以烦执事。”曹植《洛神赋》：“日既西倾，车殆马烦。”《晋书·庾亮传》：“频烦省闼。”唐张籍《寄韩愈》：“临溪一盥濯，清去肢体烦。”由此，“频烦”一词可以回归正解：诸葛亮与刘备君臣屡屡研究分析政治军事局势，在危难中殚精竭虑支拄国事，计议筹划统一天下的策略。辅先主刘备开创蜀汉基业，佐后主刘禅撑持危局，鞠躬尽瘁死而后已。这一点，诸葛亮《出师表》中有提及：“后值倾覆，受任于败军之际，奉命于危难之间。”《三国志·蜀书·诸葛亮传》：“先主病笃，谓亮曰：‘嗣子可辅，辅之；如其不才，君可自取。’亮涕泣曰：‘臣敢效忠贞之节，继之以死。’初,亮自表后主曰：‘臣死之日，不使内有余帛，外有赢财，以负陛下。’及卒，如其所言。”这就是“受命以来，夙夜忧叹，恐托付不效，以伤先帝之明”的拳拳“老臣心”。周汝昌先生评：“一方面是知人善任，终始不渝；一方面是鞠躬尽瘁，死而后已。一方面付托之重，一方面图报之诚。”清光绪辛丑（1901年），叙州知府文焕书匾额“丞相祠堂”及门联“明知炎德已衰感三顾君恩出抚危局，毕竟大名大（按，“大”疑为“不”之误）朽怀两川相泽来拜荒祠”，颂赞诸葛亮至死不渝的报国苦衷、呕心沥血的耿耿忠贞感召后人。四、关于尾联“出师未捷身先死，长使英雄泪满襟”，诸葛亮壮志未酬、赍志以殁的悲剧性结局，以及类似人物史事，增强了对后世众生的感染力。“许身一何愚，自比稷与契”，“致君尧舜上，再使风俗淳”，诗人杜甫毕生持有崇高志向，却又始终未获展布，“居然成濩落，白首甘契阔”。这个 悲剧人物也曾发出“复汉留长策，中原仗老臣”(《谒先主庙》)、“三分割据纡筹策，万古云霄一羽毛”(《咏怀古迹五首》其五)的感喟浩叹。不否认杜甫匡辅君主靖世安民的政治理想，更不能够回避他仕途坎坷、请缨无路、报国无门的垂暮自怜、钦迟悲慨。“长使英雄泪满襟”，“英雄”自然不仅指凭吊者诗人自己，也包含了千古以来无数具有同等爱国深情、为国为民的大智大勇仁人志士。第四联长歌当哭沉挚悲壮，密意低回、震撼人心，对于后世读者具有巨大的感染力和强烈的移情作用，激起多少失意英雄的心事慷慨共鸣和扼腕痛惜之叹！唐代诗人刘禹锡说：“片言可以明百意，坐驰可以役万里，工于诗者能之。”清邵子湘评此诗：“自始至终，一生功业心事，只用四语括尽，是如椽之笔。”此言得之。五、综述学生们在理解这首作品时，颔联的上句一个“自”字，下句一个“空”字，都迟迟不能较好地解决，以致频频卡壳，足以说明这两个“副词”的难度，同时也是其重要作用的体现。遗憾的是，教师自身对这一点的理解、重视不够，解释不够到位，一语带过，阐发不足，也就难以引领学生们理解诗人身外春光烂漫、花香鸟语，心底几许空寂悲凉的情感反差。也就是教师自身对教学中的重点与难点问题准备不足、突破不够，体现出教师备课过程中、教学过程中的疏漏。教师可以预先提供作品的创作背景，有利于学生理解文本。但是译文、赏析不宜先印发，这样容易使学生们跳过了自我思考解读文本的重要环节，直接看到译文、赏析。这样处理，客观上虽然利于学生们尽快理解文本，且表面上意见基本趋于一致；但是从阅读理解能力培养的角度而言，跨越了学生必需的个体赏读文本的实践锻炼，回避了可能产生的不同见解之间的碰撞和交锋，限制了学生们发散思维能力的培养，变成了单方面的灌输与接受的性质，阅读理解能力的培养和迁移就根本无从落实。教师提供参考资料的准确性不高，事先未对这些教学辅助资料进行细致的研读，就人手一份地发给学生们阅读。这些材料客观上框束了学生们的视角，教学过程中学生们的发言多是这些资料中的原话，凸显了这些材料对学生们的深度影响。然而，这些表述不够准确的资料被学生们奉为“正解”，对于他们学业提升的消极影响是长远的。诗歌鉴赏方法的传授与引导不够，教师应该带领学生们积累一些古代诗歌 的表现手法以便于提高阅读鉴赏能力水平。古人在文艺创作中非常注重表现艺术，写景、状物、抒情、言志往往采用既对立又统一、既相反而又相成的辩证手法，从而形成了古诗词文耐人寻味的艺术魅力，常见的表现手法如情景交融、借景抒情、托物言志、动静结合、象征、直接抒情、借景抒情、寓情于景、联想、想象、用典、以小见大、虚实相生、白描等等表现技巧。《蜀相》一诗中就综合运用了多种表现手法。教材中有现成的材料却没有予以足够的重视和必要的训练，对于学生们的阅读素养而言必定是一种缺失。本文为全国教育科学“十二五”规划2012年度教育部规划课题“地方课程规划与管理研究”（FHB120466）的阶段性成果，发表在《语文教学之友》2015年08期。作者信息：韩宝江，博士后、副研究员，学术研究领域涉及教育、文学、美学、文化、艺术。现任职于北京教育科学研究院，从事基础教育课程、教材、教学及相关学术研究。邮箱hbj_2000@126.com，手机13522644858联系地址：北京市西城区真武饭店512室，邮编100045