解读高中统编教材:“自然与情怀”单元怎么教
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解读高中统编教材:“自然与情怀”单元怎么教

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资料简介
解读高中统编教材:“自然与情怀”单元怎么教 导读 2019 年 9 月,统编普通高中语文教科书在北京、上海、天津、山东、海南、辽宁六个省 市的高中起始年级投入使用。新教材最显著的变化是:创新教材体例设计,以人文主题和学 习任务群双线组织单元;全套教材 28 个单元中,22 个单元以课文为核心建构。 教材的变化必然要求教师在教学方式上作出改变,由传统的单篇教学走向单元教学。那 么,单元任务学习应该如何设计?教学中有哪些需要注意的问题? 以高中统编教材必修一年级上册第七单元“自然与情怀”为例,对单元教学的支点和路径 选择作了具体分析。 新教材有新教法 统编本高中必修教材一年级上册第七单元的主题是“自然与情怀”,属于文学阅读与写作 学习任务群。这个单元所选的五篇文章依次是郁达夫《故都的秋》、朱自清《荷塘月色》、 史铁生《我与地坛》(节选)、苏轼《赤壁赋》和姚鼐《登泰山记》,都是以往教材里的经 典之作,多数教师对它们并不陌生。 但是,新教材将这几篇编为一个单元,所期望的学习重点和核心价值是什么?《普通高 中语文课程标准(2017 年版)》要求围绕任务群组织学习,这个单元的学习与以往有什么 不同?本单元的文本解读和教学设计可能会遇到哪些障碍? 对这几个问题,单元导语、学习提示及单元学习任务里有所涉及,但在教学设计中仍需 要加以完善和细化。下文试从三个角度提出一些浅见。 三个角度解难题 理解“自然”含义,寻找教学支点 单元导语第一段:“人们生活在自然之中,而大自然也已深深融入人类的精神世界,成 为人类心灵的寄托。通过文学作品对自然的描写反观自然,可以提升对自然美的感悟力,激 发对自然和生活的热爱之情。”可以看出,该单元的关键词是“人与自然的关系”。 1.“自然”与“第二自然” 这个单元的文章写到的赤壁江月、泰山风雪,荷塘内外的神韵、地坛中的勃勃生机,的 确属于自然景物和野外风光;但还有一些如槐树、枣树、荷塘、柳行、虫蚁等,却分不出属 于山野还是都市,而是几乎随处都能看到的寻常景物。 如《故都的秋》《我与地坛》,一看这两篇文章的标题便知,作者聚焦的还是都市情境 ——前者是整个北京(时称“北平”),后者是北京的一处著名文化遗址。即使是《荷塘月色》 中引发作者自然趣味的荷塘,也不过是清华园中的风景。也就是说,几篇文章的描写对象与 人们通常理解的大自然的概念并不完全吻合。因此,如何理解单元导语“自然”的内涵,便成 为这一单元文本解读和教学设计时一个不小的障碍。 借用辩证唯物主义的说法,人与自然是对立统一的关系。从概念上说人与自然是可分的, 可在实际生活中,二者往往并不可分。城市虽然是人从自然中逃离出来成功建造自己独立王 国的一个表征,往往作为自然的对立面存在,但从另一个角度来看,一旦它具有了实体,就 又成为独立于人类自身的一部分客观存在,与人类生活所依赖的自然环境融为一体,成为被 考察研究、观照描摹的对象,因此人们也将其称为“第二自然”。 这一单元的五篇选文,除了《登泰山记》是写泰山的风雪、日出等自然景观之外,其他 四篇描绘的对象都是广义上的自然,也就是包含着大量人文景观的“第二自然”。退一步说, 即便在《登泰山记》中,也有不少人文景观,比如长城、岱祠、碧霞元君祠、皇帝行宫、石 刻等,这些都是历史文化符号,并不属于纯粹的自然之景。 再从单元学习任务来认识这一问题。本单元第三项学习任务是两个写作活动,一是以 《我仿佛第一次走过 》为题,描写校园(村庄或小区等)中“你未曾留意的小天地”,二是 “选择一个节气,观察此时的景物和人们的活动,写一篇散文”,其中“校园”“村庄”都是典型 的人工产物。这两个写作活动指向的也是广义的自然。 2.恰当理解“自然”的含义,是本单元教学的支点。 单元导语里的关键词“自然”,更多的是存在于认知活动和审美活动中的、与人的生命主 体相对应的客体世界。它既可以是江南、北国这样抽象的地理概念,也可以是老树、秋蝉等 寻常而具体的景物;它既包括泰山风雪、赤壁江月等纯粹的自然风光,也包括地坛的高墙、 清华园的荷塘这种都市景观。它们都是作者与外部世界展开对话的对象,也是其传情达意的 符号。只有这样,才能把本单元课文涉及的形形色色的物象、景色统一起来。 因此,在文本解读与教学实施中,不应刻板、狭义地去理解“自然”的内涵,从而纠结景 物是不是自然;也不要无限放大它的外延,去过多讨论社会现实和生态环境问题。应使教学 活动既围绕焦点展开,又不会自缚手足。 考查主客体关系,搭建单元学习路径 1.从多元解读中寻找共性 这一单元的五篇文章曾被选入多种语文教材,许多教师对它们的主旨都耳熟能详。以下 是一些有代表性的说法: 上面所列的这些解读都基于文本中的某些具体信息,又适当联系了当时的社会背景和作 者的处境,从某个角度揭示了文本的真谛。 不过,这些解读的视角和结论有的互不相干,有的甚至彼此矛盾。将这五篇文章置于一 个单元中,自然会遇到这样的问题:针对同一篇课文,如何判断以前的各家解读的得失优劣? 以往对这五篇课文的不同理解,如何界说它们之间的关系? 教学设计的一种策略是找到这五篇文章的共性,以便从一个角度进入单元文本的整体, 并使这些理解角度和结论建立起一定的内在联系,从而使得整个单元学习具有整体性。否则, 每一篇课文都任凭教师按照各自的理解确定教学内容,在很大程度上便失去了单元学习的意 义。 2.主客体“观照—反映”关系 这五篇文章虽然创作年代不同、写作风格各异,但有一个显著的共性,即都有一个主观 的观察和记录的主体——“我”,也都存在一个被观察、被记录的客观对象——山水、林园、 动植物。 往往在某种机缘巧合之下,主体与客体会形成一种“观照—反映”关系,在主体对客体的 观照过程中,双方互相作用,或者万物皆着我的色彩,或者情绪随着景色变迁。当然还有一 种情况:“我”与物、人与情境、主体与客体融为一体,在相互作用、相互激发中,二者的色 调和价值往往能得到升华。 在观照和互动的过程中,便容易显出境界的差异,或能读出作者对自然景物、社会现实 以及生命价值的态度和情怀。 因此,本单元学习活动的重心是梳理作者所描绘的外部世界的情状,发现其对客体世界 的处理方式(如取与舍、强调与忽略等),感受作者在自然景物上投射出的情感态度(如褒 与贬、颂与怨),理解作者的情感基调与描写对象特质之间的作用机制,感受作者隐藏在景 物描写背后的人生态度与情怀。如此才算把握住了这一单元基本的学习方向,并有可能把对 单元文本的各种解读整合在一个逻辑框架之下。 说《登泰山记》描写“雪后壮丽的景象”,是就文中描写对象或景物的特质而言的;说 《故都的秋》表现了“颓唐的情调”或“爱国主义精神”,是就作者情感特质而言的;说《赤壁 赋》体现了“对自然美的审美过程”,是就主客体双方的作用方式而言的。 如此统摄单元学习内容、串联单元学习活动,便能在一定程度上避免五篇课文各自为政、 教学活动零碎分散的情况,也不容易陷入对个别知识的识记和零碎语句的推敲中。 品味文中之景,感受作者境界 1.品景 对单元内容的整体把握往往要建立在理解每一篇作品的基础之上。针对单篇课文的学习, 也应属于整个单元的学习路径的一部分。 教师在组织这个单元的学习时,不妨抓住这些散文中的景物描写,梳理作者所选之景与 刻画这些景物的方式,借此引导学生走进作品。 例如学习《我与地坛》(节选),可以设计三个系列活动:一是圈画、梳理文中所写的 景物,归纳作者在不同时期关注的景物的特点;二是比较不同时期景物特点的变化,把握作 者认识变化的轨迹,领会地坛对作者的精神成长和生命启迪的意义;三是迁移运用,将梳理 景与情的关系的阅读策略运用到《荷塘月色》等文章的阅读中,具体深入地体会自然对于人 的意义。 再看《荷塘月色》,圈画“家——小路——荷塘——家”中的不同景象,梳理、归纳其特 点,借此把握作者情绪、情感变化的轨迹,进而思考“家”和“荷塘”这两个核心意象的象征意 义,这篇散文的主旨就可以把握得比较准确,学生也容易反思自己生活的“家”与“荷塘”。 除了对单篇课文的梳理,也可以把《故都的秋》《赤壁赋》《登泰山记》等放在一起作 比较;还可以将今日所学的课文与以往所学的诗文联系起来,比如将郁达夫的《故都的秋》 与欧阳修的《秋声赋》、鲁迅的《秋夜》甚至海外作家笔下的秋天景色联系起来。看看在不 同的时空条件下,不同作者对同一种事物的所见所想有什么异同,从而理解作者笔下的自然 与真实的自然的差异,以及背后的审美趣味和人生境界,也能让我们更容易读懂这类作品。 2.悟境 经过梳理和比较,我们很容易发现: 面对同一个被观照的客体或对象,作者(主体)所处的境遇不同、生命的状态不同,其 感受会很不一样。比如《我与地坛》中,面对同一个场所、同一处景物,“我”所看到的色调 便有些不同,对于“我”的意义也不尽相同。 同样身处逆境或被现实环境所逼迫,作者(主体)超越现实、获得精神自由的方式也大 不相同。有的人是与现实拉开一定的距离,如《故都的秋》所反映的那样;有的是借助特殊 环境与现实隔绝,如《登泰山记》和《荷塘月色》所反映的那样;有的是通过转换视角获得 新的价值认定,如《赤壁赋》所反映的那样;有的则通过提升境界实现对现实世界的超越, 如《我与地坛》所反映的那样。这些文章所体现的精神境界也可以分为积极与消极、被动与 主动等不同类别。 如此,从这些文章的阅读中,我们获得的就不仅仅是散文的体式、情景关系、主体对客 体的审美过程等知识和体验,一定还有人生境界的提升。 当然,这些都不应该由教师直接讲出来,而应该让学生在完成阅读与鉴赏、表达与交流、 梳理与探究的相关任务中自然而然地获得。

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