语文解读与教学的有效转化——《赤壁赋》教学实录研习
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语文解读与教学的有效转化——《赤壁赋》教学实录研习

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时间:2020-12-23

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资料简介
语文解读与教学的有效转化——《赤壁赋》教学实录研习 一、教学目标 1.指导诵读,理解作品表达的人生感悟和豁达情怀; 2.把握本文景情理融合、主客问答的表达方式; 3.背诵全文,积累文中常用的文言词汇和文言句式。 评析:目标设计在形意统一中突出形——形:意=2:1,守住了语文体性。触及类性(主 客问答的表达方式)、篇性(景情理融合)的把握,更是体现了自觉的语文意识。 不过,在目标设计的独特性、具体性、严谨性、语文性方面,还可继续强化: 形式上的主客问答,其实是作者内心两个不同自我的对话,这是独特性;积累常用的 文言词汇和句式,需明确指出哪些词汇,哪些句式,这便有了具体性。目标 1 中的行为主 体应为学生,使其与教学过程中彰显的生本意识浑然统一,这便体现了严谨性。 语文教育目标肯定要关注情意内容,关注立德树人思想的贯彻,但这些是所有学科的 共任。如何凸显“语文性”?应朝言语人格、言语襟怀、言语操守等方面点染。落实到目 标 1 中超越苦难的豁达情怀,亦应作如是凝练和升华。 二、教学过程 第一课时 1.导入新课 师:同学们好!很高兴和广西南宁沛鸿民族中学高一(18)班的同学一起学习苏轼的《赤 壁赋》。苏轼,我们不陌生,初中就学过他的不少作品。有一篇文章,不知同学们还有没有 印象,我来考考大家(教师背诵):“元丰六年十月十二日夜,解衣欲睡,月色入户,欣然起 行——”(学生跟着背,声音越来越大)“念无与为乐者,遂至承天寺寻张怀民。怀民亦未寝, 相与步于中庭。庭下如积水空明,水中藻、荇交横,盖竹柏影也。何夜无月?何处无竹柏? 但少闲人如吾两人者耳。” 师:很好!这篇文章叫《记承天寺夜游》,在哪里写的? 生(齐):黄州。 师:这篇文章写于元丰六年。那一年的秋天和冬天,苏轼游览了黄冈赤壁,分别写了 《赤壁赋》和《后赤壁赋》。这是苏轼作品中最精华的文章。哪个同学能告诉我,苏轼为什么去了黄州? 生(齐):被贬。 师:为什么被贬? 生(纷纷):因为乌台诗案被贬黄州。 师:大家能不能说说乌台诗案是怎么回事? 生:有官员从他的诗中找出句子说讽刺变法,于是皇帝把他贬官。 师:乌台,就是御史台。有人诬陷他,说他诗中有反对朝廷新政的文字,于是把他投 入大牢。东坡在狱中生活了 130 天,这对他的身心、对他的人格造成了巨大的折磨和摧残。 后来方方面面的人出面营救,最终他被放出来,可是被贬黄州,并开始了不断被流放的坎 坷的人生际遇。苏轼去世前两个月左右在常州,有这么一首诗,题自己的自画像(投影): “心似已灰之木,身如不系之舟。问汝平生功业,黄州惠州儋州。”儋州在哪里呢?海南岛。 惠州在哪里呢?广东。苏轼不断被贬,先被贬到黄州,后被贬到更远的惠州,最后被贬到更 遥远的海南岛儋州。苏轼满身伤痕,历经坎坷,他要给自己一个快乐地活下去的理由,他 不断地思考。到黄州之后,他的思想开始成熟了,仿佛一道天光,划过这荒瘠的大地。中 国文学史上这篇最著名的文章出现了。 评析:背诵《记承天寺夜游》,引入写作背景、作者心灵生态、作品文学史地位的介绍, 最终上升到历经坎坷,要给自己一个快乐活下去的理由。这样的导入,亲切、自然、浑厚, 有思想高度,便于学生和文本实现生命的融合。 不过,将《赤壁赋》定位为中国文学史上“最著名的文章”,有武断之嫌。 2.学习首节 师:昨天和同学们见面的时候,有同学问我《赤壁赋》中的“赋”是什么?“赋”是一 种文体,一种介于诗和散文之间的文体。它比诗歌要自由一些,随意一点,比散文要求更 严谨一些。我们在后面的学习过程中,再反复体会赋的特点。 课前 给大家提了一个要求,要大家把这篇文章尽可能读熟,最好能背下来。第一节我们试 试看。能背就背,背不下来就偷偷看看书。 生背第一节,不记得之处教师及时提醒。 接下来,师生对话,交流了下述字词的理解:①“少焉”的“少”,既不念 shāo,也不念 shào,它意思是“一会儿”,所以念 shǎo。 ②“既望”的“既”,课文注释是“过了”,但这个字解释为“已经”更好,是个副词。 已经过了望日,就是阴历的十六。这个字在课文里面反复出现,最后一节里的“肴核既尽” 和“东方之既白”,都是已经的意思。 ③“举酒属客”的“属”是劝人喝酒的意思,但原来的意思是“致意”“表达”。注释 说“这里指”,它是指在特定的上下文里边是这个意思,大家读注释的时候要特别留心。这 个词在课文里也出现了两次,第三节“举匏樽以相属”一句中的“属”,也是劝酒的意思。 ④“纵一苇之所如”的“如”是“到,往”之意,“所如”就是“到的地方”,“纵一苇 之所如”即:任凭船儿到哪儿是哪儿。 ⑤课文里“乎”用得挺多的,“飘飘乎”“浩浩乎”,这个“乎”是什么意思?句中语气 词,没什么意思,到这里停顿一下,显得舒缓整齐有韵律。第三节的“此非曹孟德之诗乎”, 这个“乎”表示“吗”。文章最后一节,“相与枕藉乎舟中”,这个“乎”是“于”“在”的 意思。 ⑥“藉”是什么意思呢?基本意思就是拿草垫地,所以它就引申出“垫着”这个意思。 你枕着我,我枕着你,你靠着我,我靠着你,很随意、随性地躺在船上。 师:下面老师和大家一起思考:第一节写的是东坡夜游赤壁,是围绕哪两个字来写的? 哪两个字是这节反反复复都写到的?同学们可以互相小声地商量。 生 1:“赤壁”吧? 师:当然,事情发生在赤壁。但这是背景,不能说是中心。 生 2:泛舟。 师:还没讲到点子上。可能我刚才表述得不够准确。夜游赤壁是围绕哪两个物象来写 的? 生 3:我认为他写的物象,一个是水,一个是月。 师:月亮,大家同意不同意? 生(齐):同意。 师:你跟大家说说,哪几句是写“月”? 生 3:“月出于东山之上,徘徊于斗牛之间”,这是写月。 师:此外呢?生 3:既望。 师:为什么? 生 3:农历十六,月亮大大的圆圆的,让我们想到月。 师:还有呢?他诵的诗是? 生(齐):诵明月之诗,歌窈窕之章。 师:还有没有? 生沉默。 师:什么叫“白露横江”? 生 4:月亮照在江面上,白茫茫一片。 师:什么叫“水光接天”? 生 4:江水和月色相融,一片朦朦胧胧的。 师:讲得很好!另一个物象是水?是江?我们往下读。读书,一定要心细,反反复复体会。 “纵一苇之所如,凌万顷之茫然。浩浩乎……飘飘乎”(做出动作),是写什么啊? 生(纷纷):写风。 师:对啊,写风。正是因为有风,所以才能够“纵一苇之所如”;也正因为有风,他才 能够“凌万顷之茫然”,越过万顷浩瀚的江面;也正因有风,他才能够“浩浩乎冯虚御风” “飘飘乎遗世而独立”。我们说第一节是围绕两个字来写的,一个是风,一个是月。第一节 写的就是赤壁风月图。江上之清风,山间之明月,他就是在这样的美景中陶醉了。现在全 班齐背第一节。 生齐背。 评析:似乎是寻常的扫除字词障碍和整体把握段意,但细味之下仍有不少独特之处: 一是自觉的诊断性评价意识。针对真实学情,应势而教——赋体特征的理解与强化, 就是随学习的推进得以不断被点化、体知的。这比虚拟学情而教,更具针对性,也更高效。 二是心细如发的审视与批判。如对“既”“属”“乎”的解释,有文字学的学理支撑, 又能紧扣文本会通,阐析得非常到位,见纤敏、见灵动、见深刻。 三是提要钩玄的引领和把握。抓清风、明月两个物象把握该部分内容,最适恰不过, 因为文末苏子的生命感悟正是建立于其上——是造物者之无尽藏也,而吾与子之所共适, 禅宗随缘自适的思想很鲜明。不过,教者并未结合文末的点染句来启悟。尽管立足文本,最终定位准确,但耗时不 少。对学生说的“水”物象否定欠妥,因为苏子的感悟同样提到了它——逝者如斯,而未 尝往也。 说物象欠精准,因为这些物象抒情言理,是名副其实的“意象”。说“节”亦欠精确, 因为“节”或“自然节”是诗歌的抒情单位,文的意义单位应是“自然段”或“段”。 3.学习第二、三节 师:我们说这篇文章是一篇赋,赋有很多讲究,讲究对偶,讲究辞藻;此外,适当的 时候,还要讲究一点押韵。为什么我们背起来感觉那么顺畅、和谐呢?就是这个原因。大家 看,哪些地方是押韵的? 生(齐):“间”“天”“仙”。 师:所以特别和谐,这种和谐和东坡夜游赤壁的感情是吻合一致的。这是第一节。接 下来我们学习第二节,能不能背了?试试看啊,逼自己一下。 生试背。 师:不错啊,不少同学第二节已经背下来了。有几个关键字,我们一起研究一下。 师生交流,共解决了下述几个问题: ①“于是饮酒乐甚”中的“于是”,不是现在理解的“于是”,而是“在这时”之意。 翻译时可以把“于”去掉,简洁一点,这时饮酒唱歌。 ②可是客人吹了一段箫,箫一吹出来不对了,是悲凉之声。昨天有同学给我递了一个 字条,说为什么这个客吹的箫声音如此悲凉?这也是东坡的疑问。我们一起来看第三节。“苏 子愀然,正襟危坐而问客曰”,正襟危坐,是什么意思?教者黑板绘图,说跟现在日本人韩 国人坐着差不多,臀部压在脚后跟上。 ③苏子是“危坐”,身子挺直了。为什么要挺直?内心受到了巨大的触动。“何为其然 也?”请同学给我们翻译一下——这首歌曲调为什么那么悲伤?引出宾语前置,顺带了解文 本中另外两例(“而今安在哉”和“而又何羡乎”)的宾语前置并翻译。 ④下文客人回答分几层呢?教者抓住“况吾与子渔樵于江渚之上”中的“况”字,引导 学生体味意思,将之分为两层。 ⑤师生接下来探讨了“东”的不同意思:“东望武昌”的“东”是“向东”之意,“顺 流而东”的“东”是“向东进军”。⑥探讨“此非孟德之困于周郎者乎”一句的意思: 生 1:这地方不是曹操困住周瑜的地方? 师:我们请这位男同学来说说。男同学可能对这段历史更感兴趣,更熟悉。 生 2:这难道不是曹操被周瑜包围困住的地方吗? 师:同意不同意?请注意,他把这句翻译成了被动句,“于”表被动。不过你这个翻译 还不够准确。赤壁之战,大家都熟悉,仅仅是周瑜把曹操包围了吗?最后的结果是什么?(生 答“打败了曹操”)对,打败了曹军。我们添两个字:“这地方难道不是曹操被周瑜包围击 败的地方吗?”我们把第一层读一下。 生齐读。 师:这里有几句,“舳舻千里,旌旗蔽空,酾酒临江,横槊赋诗”,大家只是把它读了 下来,没有什么感情色彩, 在这里读一下,你们来体会一下。(范读) 师:什么样的感觉?先开始非常激昂,百万雄师,一代豪杰。“舳舻千里,旌旗蔽空, 酾酒临江,横槊赋诗”,一代之雄,最后烟消云散,这叫什么?对,欲抑先扬,一下子从沸 点跌到冰点,有一种巨大的人生幻灭感,即便像曹操这样的大英雄,怎么样了?不在了,烟 消云散了!要把这种感情读出来。 生再读。 师:我们现在看第二层。(生齐读)这里对偶句很多。有多少对偶句?数一数。 生:五组。 师:这么多对偶的句子,是什么意思呢?我在来南宁的途中,在飞机场闲坐候机,买到 了一本余秋雨的《何谓文化》,中间恰好有《赤壁赋》的翻译。这几句余秋雨是这样翻译的: 那就更不必说你我之辈了,捕鱼打柴为生,鱼虾麋鹿做伴,驾着小船出没,捧着葫芦喝酒, 既像昆虫寄世,又像小米浮海,哀叹生命短暂,羡慕长江无穷。当然,我也想像神仙一样 地遨游,与明月一起长存,但明知道得不到,只能把悲伤留给秋风。他这个翻译很简洁, 把课文中的“之”“矣”这些为了对偶的字都拿掉,帮助我们一下抓住基本意思。在第二层 这么多对偶句中,我们找找最能代表作者基本意思的那一句对偶句,哪一句比较好? 生 1:寄蜉蝣于天地,渺沧海之一粟。 生 2:哀吾生之须臾,羡长江之无穷。师:选哪一个?前一句还是后一句? 生(纷纷):后一句。 师:很好。最基本的意思就是哀叹自己生命的短暂,羡慕世间万物的永恒长存。这就 是客最大的悲哀。读到这,你清楚客吹洞箫为什么声音如此悲凉了吗? 生(齐):哀吾生之须臾,羡长江之无穷。 师:你看大英雄不在了,即便是如曹操那样的大英雄也“而今安在哉”,更何况我们的 人生是如此的短暂、渺小而脆弱,匆匆一辈子就走过了。想到这不由地悲从中来,所以, 箫声如怨如慕,如泣如诉。我们全班齐读第三节,要读出客的心情和变化,注意停顿。“况” 以后的句子要读得非常慢,要低沉,是一种非常痛苦的内心情感,我们甚至要想到客说完 之后眼里闪动着痛苦的泪花。 生齐读,结束第一课时教学。 评析:虽是很传统的串讲,但因扣住关键词、情志脉,指导学生读出人物内心隐秘的 嬗变,所以教学整体上显得自然、精粹、饱满、深刻,韵味悠长。尤其是赋体押韵、对偶 特点的体知,对人物内心从沸点跌到冰点所产生的巨大幻灭感的揭示与感悟,显示了极强 的专业性,极渊深的学养和极个性化的审美创见。 学生预习中的困惑——为什么这个客吹的箫声音如此悲凉,已触及了篇性——月光下 的清波,触发了自我渺小、须臾所滋生的伤感;“渺渺兮予怀,望美人兮天一方”歌词, 更是引发了怀才不遇的共鸣,这种情脉含蓄流转的特色,教者似未引起重视,因而错过了 一次深度开掘的契机。 第二课时 师:上节课我们学习了《赤壁赋》前三节,下面我们背诵第三节。请两位同学上台把 第四节中两句话的翻译写在黑板上。 两生分别翻译“逝者如斯,而未尝往也;盈虚者如彼,而卒莫消长也”和“盖将自其 变者而观之,则天地曾不能以一瞬;自其不变者而观之,则物与我皆无尽也”。其余背诵。 师:有同学课前问我,怎么样才能将古文背得又快又好?我说要理解,理解才能好背。 背东西要把很长的文章分成几个小片段来背。第三节怎么背呢?给大家提供一个方子,我们把第三段拆分成这么几个部分。第一个先是苏子的反应, “苏子愀然,正襟危坐”;往下,是客人的回答了,先把“况”之前背下来,接着把“况” 之后的几组对偶句背下来。这样是不是好背一些? 生试背第三节。 师:我们学习第四节。看同学翻译的第一句——逝去的江水就像这样不断地流去,可 它却没有这样流去;时圆时缺的月亮像这样不断地变化,可它却没有这样变化。这位同学 的字写得蛮漂亮的!斯:这;者:什么什么的东西。把第二个“这样”去掉,译成“可它 没有流去”就可以了。盈:月圆;虚:月缺;彼:那样。最后一句翻译不准确,可译成“可 它却最终没有增减”。请大家和老师一起思考:“逝者如斯”“盈虚者如彼”,这是变还是不 变呢? 生(犹豫,声音陆续变小):变。 师:“而未尝往也”“而卒莫消长也”呢?变还是不变? 生(声稍大):不变。 师:那么,“逝者如斯”“盈虚者如彼”,是客还是苏子的观点? 生(纷纷):客。 师:“而未尝往也”“而卒莫消长也”呢? 生(齐):苏子。 师:很好!时光流逝,岁月匆匆,人生短暂,这是客的观点。那苏子是怎么看的呢? “未尝往也”,没有流走;“卒莫消长”,最终并没有增减,这是苏子的观点。好,我们来 看下一句的翻译——如果从那变动的一面看,那么天地间万事万物时刻都在变动,连一眨 眼的工夫都不停止;如果从不变的一面看,万物同我一样都是永恒的。字写得漂亮! “一 眨眼”,原文是哪两个字? 生:一瞬。 师:“曾不能以一瞬”,曾:竟然;以:用。“竟然不用一眨眼的工夫就变了”。从变的 角度看,时时在变,刻刻在变。“如果从那不变的角度来看,万物和我都是永存的”,我们 把这两句放在一起,体会一下,苏子真不简单,一下找到头上一轮明月,身边滔滔江水, 这两个物象妙不可言。江水滔滔,是变的;月亮永远盈虚变化,也是变的;可江水永远流 不完,月亮总有阴晴圆缺,又是不变的。现在我们知道了,苏子让我们用什么样的眼光来看待生活? 生(齐):不变的眼光。 师:苏子的回答也是分两层的,客的回答用一个“况”字分开,苏子用哪两个字分开? 生:且夫。 师:什么意思? 生:更何况,再说。 师:我们齐读第四节。 生读。 师:“是造物者之无尽藏也,而吾与子之所共适。”这是大自然无尽的宝藏,我和你一 同享用。怎么享用? 生(纷纷):看,感悟。 师:有道理。课文第一节和第五节苏子就用形象的语言告诉我们怎么“共适”。我们前 后四位同学组成学习小组,结合第一节和第五节,四人一组讨论,看看苏子和客是怎么“共 适”的。讨论好后,请每组选一个代表发言,我们全班交流一下。 学生讨论。 生 1:我觉得可能通过饮酒来观赏美景,来共享,“诵明月之诗,歌窈窕之章”。 生 2:我觉得“共适”,指“泛舟游于赤壁之下”,观赏江景月景,吟诗作对,很闲适, 很自由。 师:很闲适,很自由,吟诗作对,在江上赏玩山间明月,江上清风。还有没有? 生 3:“共适”,共同享有。还要联系上一句,“造物者之无尽藏也”,指大自然创造的 山川美景,每个人都可以观赏景色,体会大自然带来的奇迹。 师:还有没有补充? 生 4:我们组讨论后认为,不只是大自然的美景,更指大自然给人的精神上的滋养。 师:我觉得还有一点,同学们都没提到。苏轼带着满身伤痕,从乌台的监狱大牢里来 到黄州。此时他欣赏美景,还会想到从前那些让人痛苦的事吗? 生 4:应该不会想到。 师:一个人只有忘怀了得失,才能这么快乐地活在当下。所以我们说联系第一节和第 五节这样形象的画面,我们就可以看出苏轼在这里告诉我们:人就应该把自己解脱出来,不要在苦难和痛苦中永远纠缠沉沦下去。怎么解脱?投身于大自然,在清风明月中获得人生 的寄托,才能像第一节那样欣赏赤壁的风月图,像第五节那样“相与枕藉乎舟中,不知东 方之既白”。人就应该这样活着。我们齐读第四节。 全班齐读第四节。 师:假如你们是客,我是苏子,我这样说:朋友啊,要用不变的眼光看待人生,用清 风明月让自己解脱出来,活得潇洒一些,快乐一点,豁达一点。你会接受吗? 生:不接受。说的是大道理。 师:苏轼怎么说的,就让客人喜而笑了?好在哪里啊? 生:借助月亮和水来说道理,用月亮和水的不变来暗示人要忘怀得失,很形象,很生 动。 师:讲得好!这篇文章不易理解,许多成年人都不大理解它的内蕴和精髓。大家理解得 很有深度!下面要探讨一个有挑战的问题,我们来猜想:你觉得本文哪一段的意思是作者最 先想到又最想表达的?理由何在?作者又是怎样一层一层表达出来的?我们还是以小组讨论的 方式。不要怕讲得不对,我们按照老办法,推选一个代表发言,其余同学补充。 学生讨论。 生 1:我觉得作者最先想表达的是第四节,因为作者想忘怀得失,与自然和谐相处, 有一种超然物外的境界。 师:你认为是第四节。当然,这只是我们的猜想。那么作者又是怎么一层一层地把自 己认为最重要的意思表达出来的? 生 1:他先写与客人去游赤壁,听到客人的悲凉箫声后,感到心情很悲伤。他问客人 为什么要吹那么悲凉的箫,然后是客人的回答。客人很悲伤地回答,不理解人生的渺小和 世间的沉浮,使作者联想到自己被贬,进而表达自己的思想情感。 师:先写苏子与客夜游赤壁,接着由箫声引出,“何为其然也?”,然后是客的解释,客 人解说之后,苏子回答。非常好。你们这组请哪位同学说? 生 2:也是第四节,先写景,再写客人和主人之间一问一答,一层一层表达。 师:主客之间的问答。 生 3:我们组讨论后觉得最想表达的是第三节。就因为第四节之前我们认为客人表达 之情也是苏子之情。苏子在没有豁达之前借助曹孟德等来表达自己的想法,应该是最重要的。 师:这一组同学讨论后认为是第三节,第三节是借客人的口说出来的。但实际上是作 者自己没有超越之前那样一种悲哀的、痛苦的心境。你们组呢? 生 4:第四节,前面写了一个场景,和客人在夜游。第三节是借客人之口说自己的心 情,第四节是苏子回答。是一个从悲伤到乐观的过程。 师:除了一个组外,其余三组都认为第四节是课文的中心,因为第四节是主人对客人 观点的一种劝说,最后客喜而笑,放弃了自己的观点,接受了对方的观点。为什么极有可 能是第四节?因为作者在乌台诗案之后被贬到黄州来,他的人生遇到了挫折,出现了危机。 怎么给自己一个快乐活下去的理由?苏轼在痛苦思考着。在这篇文章里,他就借助夜游赤壁, 客人吹出悲哀的箫声,然后是客人一番人生短暂、人生悲凉的自白,苏子加以劝说,通过 这样的方式引出自己的观点,这样的写法有一种专门的说法,叫什么?主客问答。通过主和 客一番对话,然后抑客申主,最后让主的一方观点得到充分表达、展现。你说他和朋友在 一起一番问答,可以;也不妨理解为这时苏东坡内心的两个人在对话,一个是客,一个是 苏子。这样的对话也在我们每一个人心中进行着。一个人说:人生在世不就是那么回事嘛, 你看那些了不起的人又怎么样呢?而今安在哉?平凡如你我,生命如此短暂悲哀,算了吧。 可是你的灵魂中又会有另一个声音:要振作起来,要微笑着面对这个世界,要让自己活得 更好。因此,我们也不妨把这理解为作者心路历程的展示。下面全班齐读四、五节。 生读第四、五节。 师:关于这篇文章的构思,金圣叹有这样一段评点(投影):“游赤壁,受用现今无边风 月,乃是此老一生本领,却因平平写不出来,故特借洞箫呜咽,忽然从曹公发议,然后接 口一句喝倒,痛陈胸前一片了悟,妙甚!”大家真不简单,大家讨论得出的意见,和清代 大才子大评论家金圣叹基本一样。 文章结尾说苏子与客“相与枕藉乎舟中,不知东方之既白”。什么是“东方之既白”? 我把它理解为心里亮堂了!明白了!醒过来了!彻悟啦!我想起梭罗在《瓦尔登湖》的最 后一段,他说:“使我们失去视觉的那种光明,对于我们是黑暗。只有我们睁开眼睛醒过 来的那一天,天才亮了。天亮的日子多着呢。太阳不过是一颗晓星。”苏子醒过来了,在他 的人生道路上醒过来了,留下了这样的传世名篇。一千年后,我们高一(18)班的同学在这样 的一个特殊场合,学习这篇文章,我希望我们多少醒过来一些,至少我们埋一颗种子,让我们在后面人生道路的行走过程中,心里亮堂。 评析:本节课的教学意脉可从下述几个主要问题中见出: ①如何背诵文言文? ②如何翻译课文最后一部分中的两句话? ③“逝者如斯”“盈虚者如彼”是变还是不变呢?“而未尝往也”“而卒莫消长也”呢? ④如何理解苏子所说的“共适”? ⑤苏子的道理为什么不直说? ⑥你觉得第三四部分,谁最重要? ⑦“东方之既白”作何解? 虽然重大问题皆由教者启动,但因沿着学生的困惑掘进,且由内容理解上升到意脉识 别、篇性揭示、言语胸襟和言语情趣感悟的高度,对学生审美体验和认知不断构成挑战, 所以整个教学充满了思辨的张力。又因为能充分尊重学生思考,所以于无声中实现了实然 对话和隐喻对话的统一。 这是按图索骥,蜻蜓点水式落实语文核心素养培育,贯彻立德树人教育目标者永远都 无法望其项背的。 总评—— 精彩的文本解读,必须结合学情,使其在教学设计与实施中转化为现实的“生产力”。 唯有如此,语文阅读教育的质量才会有坚实的保障。 曹勇军老师的《赤壁赋》一课无疑做到了这一点。想到此课诞生于语文新课程理念刚 开始普及的 2012 年,且是借班上课,更觉弥足珍贵。 一、前题:确保是语文解读 语文阅读教育的专业性要求坚守学科体性,而不能“种了别人的田,荒了自家的园”; 语文阅读教育的特殊性则要求在课程、单元的视野下,精心择定语文知识加以建构,而不 能天女散花或凭想当然。 这便内在地决定了“语文解读”的重要性。语文解读是相对于传统的“文学解读”而言的,两者差别主要表现在: 1.形的内涵解读。传统的文学解读,主要是将“形”视为表现“意”的知识、技巧、 方法或手段,“大匠能予人以规矩,不能使人巧”一说可为代表;语文解读认为形意水乳交 融,形是规矩与巧的浑然统一,具有一定的自主性。在一定条件下,在有限范围内,它可 以先于内容,期待内容,甚至可以“强化或抑制,对内容选择变异性重构”。 2.形意关系处理。语文解读注意在形意统一的过程中突出“形”,即不仅要弄清文本写 了什么,更要弄清文本是怎么写的,怎么个性化写的,而文学解读更关注“意”的获得, 所谓“得意忘言”。文学解读固然也会注重形式,如刘勰的“六观”——观位体、置辞、通 变、奇正、事义、宫商(《文心雕龙·知音》),多侧重文本的形式美,但这些都是为进入 更高的审美阶段,感悟、体味真意、情趣、韵味,乃至那个通达万物、含囊阴阳的“道” 服务的,意主形次的本质丝毫未变。 3.解读路径择定。文学解读走的是由形式到内容的解读路径,语文解读则是“形式—— 内容——形式”不断交融、深化的解读路径。语文教师区别于普通读者或文学评论家,彰 显专业性的地方正在于多走了这一步。 现实的语文阅读教育,很多人将语文课上成了文化课、思政课、历史课、生物课或其 他课,正是解读时在这三点的理解和把握上不清不楚。 的过人之处在于,对上述理论问题有着极为自觉的审视。他虽然表示要让学生“真正 理解体验苏东坡对人生逆境厄运做出的乐观答案”,但无论是目标确立,还是过程中的引导、 对话、启发,重心始终是——如何表现? 诵读、训词、释句,弄清意脉,把握音韵特点,了解“东方之既白”的象征意义,还 有换位思考——假如你们是客,我是苏子,我这样说:朋友啊,要用不变的眼光看待人生, 用清风明月让自己解脱出来,活得潇洒一些,快乐一点,豁达一点。你会接受吗?无不是在 揭示形式的秘密。 更为重要的是,他并非泛泛而讲形式表现的知识,而是深入引导学生去体会、发现作 者形式创制与表现的智慧。否则,主客对话也可视为苏轼心中的两个自我对话这种独特抒 情言理的方式,就不一定被发现。金圣叹对《赤壁赋》曲折写意的结构艺术之评,也不会 进入学生的审美视野。二、重点:基于学情悟篇性 走的绝不是外铄式教学的老路,而是基于学情,紧扣文本,融进学术前沿研究成果和 自我独特思考,与学生思维互相触发的一种内生式教学建构与探索。 在 的教例中,我们首先看到的是显在的学情——学生预习中遇到的困惑:如何有效背诵 文言篇章?赋是什么样的文体?为什么这个客吹的箫声音如此悲凉?既涉及了教学知识,也 涉及了课程知识,这些悉数成了 教学的生长点。其中,赋体特点的感知,甚至成了教学的草蛇灰线——从概括性地介 绍赋是一种介于诗和散文之间的文体,比诗歌要自由一些,比散文更严谨一些,到进一步 具体感受对偶、辞藻、押韵的特点,再到对主客对话、情景理交融特色的体知,看似信马 由缰,其实思维的精致性,审美的丰满性已达到了很高的程度。 当然,如果从赋体发展史的视角,适当点染一下或许会更臻理想之境。从汉赋到南北 朝的骈赋,再到苏东坡创制的这种抒情言理的小赋,的确有一些变化在里面。从内容上来 说,已从歌功颂德到针砭现实,再到指向人和宇宙自然关系的思考;从形式上来说,对偶、 声律、用典更为自觉。即使是主客对话的共有形式,里面也越来越多地渗进了作者的独特 精神生命。有了这种历史视野,学生对赋体特征的把握,对苏轼的创造性贡献,或许会有 更深切的把握。 显在学情,不少教育家都很关注。比如,古罗马昆体良提出的“俯就学生能力”的教 育思想,美国当代教育家布劳姆提出的诊断性教学评价以及增润教学策略,都是针对了显 在的学情。 的卓越之处是,他还关注了隐在的学情。对苏轼写作背景和一生命运的简约介绍,对 “既”“乎”“此非孟德之困于周郎者乎”等词句解释,对“舳舻千里,旌旗蔽空……而今 安在哉”句中的欲抑先扬艺术,内蕴的从沸点跌到冰点所产生的巨大人生幻灭感,包括“乐 —悲—喜”整体情脉的点睛,“况”“且夫”局部意脉的揭示,均有对隐在学情的精准把握, 所以对话才会产生令人怦然心动的思想磁场。 也许有人会觉得 的教法很陈旧——不就是逐段讲解吗?保姆式的包办心态亦未彻底解除——连词句解释都要过问,这恰恰反映了 对动态学情的自觉把控和严谨应对。“此非孟德之困于周郎者乎”一句翻译,为什么要 加上“击败”?什么是“东方之既白”?第一自然段为什么特别好背,因为“间”“天”“仙” 押韵了,特别和谐,东坡夜游赤壁的感情是吻合一致的。这些知识的渗透,智慧的启悟, 完全是因了对话中对学生审美困惑点、薄弱点或盲点的发现,才相机而教,化知成智的, 因此是真正的举重若轻,大巧若拙。也正因为基于学情悟篇性,所以篇性的开掘与类性的 辨识,语文素养的牧养能浑然天成。 不过,基于学情悟篇性, 在处理“为什么这个客吹的箫声音如此悲凉”一问时,并未抓住“明月”“美人”意象, 将情脉宛转的特色具体揭示出来;在鉴赏“变”与“不变”的生命感悟时,也未能与庄子、 陶渊明、李白、罗素等人的生命感悟进行会通,感受苏轼在厄运中与自然宇宙对话所开拓 的旷远明澈的生命境界;至于说江水、清风、明月三种意象所形成的一种呼应式抒情写意 结构,还有学者指出的“文中‘通二为一’的命题是苏轼哲学体系中的统摄性思想,体现 了苏轼对道体有常的体悟;‘逝者如斯’命题背后隐藏着宋代儒学之争;‘盈虚者如彼, 而卒莫消长也’折射出的是政坛的治乱之象和苏轼的进退之道;‘一毫莫取’与‘风月共 食’则分别对应了苏轼的立身之节与自适之乐”,这些丰富而极具思维挑战性的内容,也没 有进入课堂。 在教学反思中说“就这两节课而言,只能教一些基本的底线的东西,让学生有一个基 本理解,打下思想人生的底色”,这令我们对他以后的突破充满了期待。 三、指向:言语表现与创造 阅读教育的终极目标。 尽管声称自己追求“把言语学习、情感体悟和思维训练融为一体,让学生有实在的获 得感”,还带了“占有式”学习的色彩——目标中的“理解”“把握”“积累”也确证了这一 点。但是,整个阅读教育过程中的学科知识择定,审美开掘,对话取向又使他超越了自己 的定位局限,走向了牧养学生言语生命的表现与创造。 且不说对篇性的深入开掘——声律与情感的谐和、铺陈与对比中释放的巨大痛苦(舳 舻千里,旌旗蔽空,酾酒临江……而今安在哉?)、风月意象的统摄与呼应、“东方之既白”的象征意,均是指向言语表现知识的习得,言语表现智慧的启悟,单就简单的词句翻译, 也努力注重自我精神生命的出场了——含有对教材注释的批判。这种指向言语生命牧 养的教育取向,与为理解而理解,为记忆而记忆,或直接为应试服务,其境界是有天壤之 别的。 引用王尚文先生的观点——成功的教师总是和他所教的学科融为一体,他教的不是他 懂的,而是他有的,是从他心里流出来的,渗透了他的情感,活跃着他的灵魂,就是他自 己,更是在无形中强调了“独特”言语生命的重要性。 难能可贵的是, 的阅读教育中还涉及了言语表现动机的点染——苏轼为什么要写这篇文章?他要给自 己一个快乐地活下去的理由。言语表现人格的熏陶——学习这篇文章,我希望我们多少醒 过来一些,至少我们埋一颗种子,让我们在后面人生道路的行走过程中,心里亮堂。言语 表现境界的启发——引用金圣叹关于《赤壁赋》篇性的评论语,引用梭罗关于苏醒与光明、 黑暗关系的论述,虽是三言两语,但是对学生言语生命境界的拓展,肯定会起着不可估量 的作用。 有言语表现知识的建构与习得,有言语表现智慧的启迪与触发,有言语表现动机的探 寻与审视,有言语表现人格的点染与熏陶,有言语表现境界的沉浸与体悟,知情意素养得 到了自然而充沛地培育,现在炒得很热的核心素养理念亦得以创造性贯彻,存在式学习得 以强劲而饱满地体现,这正是 自然平实而极富创造力的语文阅读教育的永恒魅力!

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