142有理数的减法（二)

编写时间2013/09/13执行时间2013/09/15主备人执教者姚锋总序第9个教案1.4.2有理数的减法(二)¥迸—器课型新授1、知识与技能教学目标进一步理解有理数加法法则和减法法则，能熟练地进行有理数加减的混合运算，提高运算能力。2、过程与方法经过探索有理数的加减混合运算，使学生弄清加法和减法的运算可以统一成加法运算。加法运算可以省略括号及括号前的“+”号。1、重点：有理数加减法的混合运算。2、难点：有理数加减法的混合运算。讲解法，创设情境，合作交流课前、课中反思教学活动一、创设情景，导入新课1、(小黑板)一架飞机作特技表演，起飞后的高度变化高度变化记作上升4.5千米+4.5千米下降3.2千米-3.2千米上升1.1千米+1.1千米下降1.4千米-1.4千米如下表:此时飞机比起飞点高多少千米?创设情境，引起兴趣2、学生分小组讨论这个总量，学牛根据表中右表赢余的有理数相加求和，易得此时飞机比起飞点高的高度为：(+4.5)+(—3.2)+1.1+(—1.4)=1(千米)3、教师引导学生根据高度变化情况，起点定为0,上升用加法运算，下降用减法运算，也可求出此时飞机比起飞点高的高度：0+4.5—3.2+1.1—1.4=1.3+1.1-1.4 =2.4-1.4=1(千米)二、合作交流，解读探究1、教师提出问题：比较以上两种算法，你发现了什么？2、师生共同分析：我们发现：4.5-3.2+1.1-1.4=(+4.5)+(-3.2)+1.1+(-1.4)这个等式左边是加减混合运算，等式右边只有加法运算，也就是说，对有理数的加减混合运算统一成了加法运算，反过来，等式(+4.5)+(-3.2)+1.1+(-1.4)=4.5-3.2+1.1-1.4也成立，这就是说，如果式子是几个正数或负数的和的形式，加号可以省略，这个数的括号也可以省略。但要注意在4.5-3.2+1.1-1.4式子中的“+”“一”应看作性质符号,即把式子看作+4.5,—3.2,+1.1,—1.4的和，称为代数和，读作“正4.5,负3.2,JE1.1,负1.4”或者读作“正4.5减3.2加1.1减1.4”。三、应用迁移，巩固提高1、计算：(1)(-8)一(-3)+7-2(2)3.12-3.08-(-4.88)学生先在练习本上解答，然后分小组交流不同的解法并进行比较2、计算：----(--)+(--)3838教师引导学生运用用加法交换律和结合律来简化运算2113解：原式=—+(―—)+—+(―—)3838=(—+—)+[(—丄)+(——)]3388=1—丄2_1_2教师指出：此题交换一丄和丄的位置，目的是命名同分83母的分数先相加，简化运算。但要注意在交换数的位置时，要连同它前面的符号一起交换。练习：课本P.27〜P.28第1、2题 四、总结反思本节课我们是在学习有理数加法和减法的基础上，进一步学习将有理数加减混合运算统一成加法运算，以及把式子写成省略加号和括号的形式。注意在有理数加减混合运算时,一般先应转换为加法运算，然后省略括号，再计算。五、作业：一、新课程理念更符合时代的要求，把课堂还给学生，让学生成为学习的主人。教师改变过去如何讲授结论，如何发现定理，公式，法则使学生理解，记忆，然后运用的教学方式，过去也教给学生如何学习的学习方法，但这只是教师的传授，学生接受的过程。这使得学生的学习是被动的，被老师牵着走，跟着老师学会，新的教学方式是要使学生会学。因此，课堂教学不再按预设有计划，有目的的进行，而是师生平等交流，互动的过程。教师要善于从学生己有的生活经验出发，创设学习的问题情境,让学生了解为什么要学，从而激起学生学习欲望。课堂上教师要引导学生发现问题,组织学生探索问题，在小组进行交流合作学习。在此过程屮，教师是学生合作学习的合作伙伴。小组合作学习的目的是让学生自主探索，亲身经历体验知识的形成过程。二、教学要善于创设教学情境。有意义的学习能诱发学生的内在动机，引发学生的积极思维，培养学生良好的学习态度，因此为了使学习变成有意义的学习，首先学习材料必须是有意义的，也就是使学生感到所学习的数学知识对生活实际和数迷的发展都是有用的，另外，学生的认知结构中要具有适当、可以与新知识进行相互联系和作用的知识，从另一角度来说就是新知识对学生来说是难度适当，新知识对学生既有智力的挑战，乂使学生经过努力可以赢得挑战，新知识是学生的“最近发展区”。知识处于最近发展时，最能激发学生的学习动机。因此，创设有利于学生学习的教学情境是教学成功一半。三、教学过程力求体现学生是学习的主体，教师只是教学活动的组织者，指导者，参 与者，教师尽量引导学生思考，探索，相研究。学生通过在小组的合作交流的学习方式，大胆发表见解，从根本上改变学生被动学习的局面。在日常的教学中提倡自主学习、探究学习、合作交流等新颖的教学方式，学生的学习活动应当是一个生动活泼的主动的有个性的过程。四.课堂教学评价具有促进学生发展和和教师专业成长的从重功能。首先，改变了教师教学的方式和学生学习的方式。以往的课堂教学屮，教师大多是按照事先设计好的教学过程，带着学生一步不差地进行，学生则基本处于被动的地位，即使有一些自主的活动，也是在教师事先设计或限定的范圉内，为某个教学环节服务。但如果关注学生的“学”，教师的这种教学方式就会受到挑战，而学生的学习方式也将发生根本性的变革，学生学习的自主性将被空前地重视起来。其次，改变了教师课前准备的关注点和备课的方式，“以学论教”使教师更多地关注学生在课堂上的可能反应，并思考相应的对策。于是，促使教师从以往“只见教材不见学生”的备课方式屮转变出来，注重花时间去琢磨学生、琢磨活生生的课堂，注重提高自己的教学能力，而不是在课堂上简单地再现教材。再次，改变了教师支教学能力的认识。从关注“教”到关注“学”课堂教学评价重心的转移，将促使教师重新反思一堂“好”课要求教师具备的教学能力是什么。也许一个板书并不漂亮、口语表达并不是很利落的教师也能上出一堂好课来。因为“以学论教”课堂教学评价模式更为关注学生在课堂上做了些什么、说了些什么、想了些什么、学会些什么和感受到什么等等，教师的板书和口语表达能力已不再是一堂好课的必要条件了。只要这位教师给予学生充分自主学习、探究的机会，学生在课堂上获得了充分的发展，板书也许是学生來写，总结也许是学生来说，但这依然是一堂好课，一堂学生“学”得好的课。可见，教师需要对“教学能力”进行新的思考和认识:对教材的把握能力依然是必要的，但似乎已不够了，自主实践将会引发学生形形色色 的问题，这就需要教师储备相关学科领域的知识，此外，更具挑战的是教师要学会“用教材”教，而不是“教教材蔦五、要致力于教学管理制度的重建。在转变观念和方式的同时，重建制度，这同样是本次教学改革的重要任务。教育思想观念的更新、教学与学习方式的转变需要相应的教学管理制度为其保驾护航。就学校教育内部而言，观念更方式转变的最大阻力来自落后的教学管理和评价制度。用应试教育的模式来管理和评价教师，怎么可能让教师生发出素质教育的思想观念和行为方式呢？对于本次课稈和教学改革,教师反映最强烈的也就是教学管理和评价问题。他们盼望、呼吁与新课程、新教学相适应的新管理、新评价。教学管理制度的重建具有核心性的意义，它将从根本上解决教育观念和行为问题。当然，教学管理制度的重建不可能是一蹴而就的，它本身需要在改革过程屮不断完善起来，也可以说，它与观念更新、行为转变是互动的过程，二者相辅相成，互相推进。