追求适体与跨体的统一 ——《木兰诗》教学实录及评析

追求适体与跨体的统一 ——《木兰诗》教学实录及评析 一、导思：木兰是个怎样的女子 PPT：木兰诗（北朝民歌） 师：木兰从军的故事，千百年来广为传颂，多次被改编为戏曲、电影等艺术形式。美 国电影《Mu-lan》将木兰的故事传遍世界。这个故事的源头，就是北朝民歌《木兰诗》。这 节课，我们就来看看《木兰诗》的原型木兰，到底是一个怎样的女子？ 评析：以《木兰诗》的影响力激趣，以核心问题“木兰是个怎样的女子”导思，语言 平易、精炼，有单刀直入的爽净利落。但是，背景课件还可琢磨怎样更吸睛——如按古代、 近代、现当代的顺序，各选一幅花木兰的图片并呈，或按戏剧、电影、动画、剪纸版并呈， 比单纯呈示诗歌题目或诗歌全文的效果或许会更好。另，“看看《木兰诗》的原型木兰”一 句措辞欠妥。教学赏析的对象不能是“原型”（无从考证，《木兰诗》也不会以歌颂单个的 原型人物为目的。优秀作品表现的不仅是“这一个”，更是“某一类”），只能是诗中的人物 形象。 二、感受：一个女儿情态的木兰 本环节，教者大体遵循文本的叙事结构，采用了逐“单元”（教者择定的有意味的 叙事抒情单位）赏析的教学方式。 1.单元一：唧唧复唧唧，木兰当户织。不闻机杼声，唯闻女叹息。 ①启思：女英雄出场给你的印象是什么？ ②交流：①有心事；②勤劳；③热爱劳动；④多愁善感；⑤为父担忧。 ③总结：木兰一出场，就有一种浓郁的女儿气息，我们读到的是一个真实、柔弱、细 腻，毫无掩饰的女子。木兰首先是一个女子，一个并非天生顽强的女子，然后才是女英雄。 2.单元二：问女何所思，问女何所忆。女亦无所思，女亦无所忆。昨夜见军帖，可汗 大点兵，军书十二卷，卷卷有爷名。阿爷无大儿，木兰无长兄，愿为市鞍马，从此替爷征。 ①释疑：有同学问，为什么父亲年龄大了，军帖上还有父亲的名字？这个老师说一下 吧：前线伤亡巨大，后方征兵困难，扩大征兵的年龄范围，这种情况也是可能的。 ②启思一：你觉得这一段中删除哪些句子，并不影响故事情节？ 可删除“问答句”。不过，这样做会导致：①木兰明明有所思、有所忆，却说她“无所思”“无所忆”的味道表现不出。木兰“何所思”不同于北朝乐府《折杨柳枝歌》中的愁出 嫁（问女何所思，问女何所忆。阿婆许嫁女，今年无消息），而是反其意用之，冲破读者的 期待视野“相思之情”，表达父亲年迈，家中实在没有男丁可以出征的叹息，“这里有一种 动人的情调，一种天真朴素的情趣。隐含着一种天真的、稚拙的、朴素的、赞赏的情趣。” （孙绍振）②无法突出后面的“替爷征”，也无法彰显特有的民歌风味。 ③启思二：第二段的第三句，如果让你标点，是否有不同的添加方法？“兄”后为什 么用逗号，而不用句号？ “可汗大点兵”后用逗号，而不用句号，可以突出军情的紧急，木兰父亲这次非出征 不可。“军书十二卷，卷卷有爷名”用夸张的手法也起到了这样的表达效果；“兄”后用逗 号，意在表现木兰的勇敢、孝顺、果敢、坚定。 果敢、坚定地读。 ④启思三：面对困难，木兰打算怎么办呢？诗一开始就把木兰放在这样一个矛盾面前， 这样写有什么表达效果？ 突出：（1）对父亲深深的爱；（2）战争的残酷；（3）对父母姐弟的担心；（4）既 忠于国家，又孝敬父母，还担忧自己；（5）想让比自己懂得多的姐姐照顾父母，让弟弟在 家接受教育，并且不想让他过那种整天打打杀杀的日子。⑥木兰果断勇敢、深明大义、替 父分忧、孝顺父母、有责任感。 小结：有同学问，木兰为什么没有劝全家逃走，而是自己选择替父从军。现在明白了 吧？齐读这组句子。 3.单元三：东市买骏马，西市买鞍鞯，南市买辔头，北市买长鞭。 此处赏析，教者的主要追问如下： ①这二十个字，仅复述了上文的“市鞍马”，是否拖沓、累赘、啰嗦？ ②读着，给你什么感觉？ ③节奏上有什么特点？ ④是什么样的感情基调？ ⑤除了艺术性，“市鞍马”这句还包含了什么意味？ ⑥木兰替父从军，是不是她的本意？ 达成的共识是：①这四句采用了排比、互文的修辞手法，给人以紧张而又有序之感； ②互文复沓的手法，渲染对出征用具精挑细拣的紧张忙碌又有条不紊、井然有序； ③节奏明快健朗，有一种欢快、畅快的感情基调，“使情事如见，景物若画。” ④“市鞍马”的描写何以不厌其详？此乃信口道出，似不经意者。其古朴自然，繁而 不乱，若一言了问答，一市买鞍马，则简而无味，殆非乐府家数。（谢榛《四溟诗话》） ⑤“市鞍马”句包含了下述意味：为出征做充足的准备；替父从军，是无奈之举；有 一种出征前的恋恋不舍；奔波集市也许是一种下意识的流连（师）。 4.单元四：旦辞爷娘去，暮宿黄河边，不闻爷娘唤女声，但闻黄河流水鸣溅溅。旦辞 黄河去，暮至黑山头，不闻爷娘唤女声，但闻燕山胡骑鸣啾啾。 此处赏析，主要围绕下述问题展开： ①这一层句式相同，不同的是什么？（地点） ②地点变换之快，突出了什么？ 生：军情紧、行军快。教师通过删减句“旦辞爷娘去，暮宿黄河边。旦辞黄河去，暮 至黑山头”，引导学生与原文对照，感知原文的铺张意在突出“给人以一步三回头的感觉” “表达思念的悠长”，并趁机点染：（1）“不闻”，实为“想闻”，想听见父母呼唤的声音； （2）字面上是写父母对女儿的不舍和牵挂，实际也是写木兰对父母的思念。（3）两个“不 闻”，反复咏叹，声声呼唤，都回荡在木兰的心头，离家越远思亲越切！（4）两个“但闻”， 紧张的战争氛围，让人怎生的揪心，战场的厮杀就在眼前，殊死的搏斗即将开始。（5）“鸣 溅溅”“鸣啾啾”，透着凄凉和悲壮；“旦辞爷娘去”，生死难料，不知女儿何日能回还？朗 读跟进。 ③不断强调行军路上“不闻爷娘唤女声”的思亲之情，会有损木兰的英雄形象吗？（生 问） 说明木兰重情重义，更能衬托她的英雄气概。 ④第三段叙述了市鞍马和赴战场两层意思，为什么不各自单独成段？ 替父从军，小而言之，是为孝顺；大而言之，是保家卫国。合成一段来写，可以把木 兰柔肠百转的牵挂思念写得淋漓尽致，这样符合她的女儿身份和心理特征——既有柔弱的 一面，又有刚强的一面。 ⑤根据这段内容，说说木兰是个什么样的女儿？恋家、思亲、为国杀敌、有担当 5.单元五：归来见天子，天子坐明堂。策勋十二转，赏赐百千强。可汗问所欲，木兰 不用尚书郎；愿驰千里足，送儿还故乡。 ①还原 1：这段用了一个表示并列关系的分号，什么和什么并列？部编本教科书用的 是逗号，哪个更好？ “尚书郎”和“还故乡”并列。几个逗号，一逗到底，马不停蹄，更能表达木兰的归 心似箭。 ②还原 2：这里，删掉“木兰”二字，句式更工整，你认为呢？ 不删读起来更流畅，也突出了木兰的纯朴本色，含有作者的赞美之意。 ③引读：这一段的最后一句，怎么读好呢？她的回答有没有犹豫不定？有没有吞吞吐 吐？有没有虚情假意？有没有思考再三？ 坚定地读、果断地读、真诚地读、急切地读、不假思索地读！ ④启思：说一说，木兰是一个什么样的女儿？ 思乡、不慕荣利、保持了劳动人民本色。 6.单元六：爷娘闻女来，出郭相扶将；阿姊闻妹来，当户理红妆；小弟闻姊来，磨刀 霍霍向猪羊。 ①朗读：“爷娘句”全班齐读，“阿姊句”女生齐读，“小弟句”男生齐读。喜气洋洋 地读。 ②这一排比句前面都是五言，最后是七言。如果将“霍霍”二字删掉，都是五言句， 是否更好？ “霍霍”是磨刀声，杀猪宰羊，表现了小弟对出征归来的姐姐的挚爱亲情。在一连串 的五字句后用一个七字句，读起来更能表现小弟那种欣喜的心情。 ③三次反复重叠，不厌其详地写了爷娘、阿姊和小弟的举动，这种铺排的句式烘托了 欢快喜庆的气氛，生动表现了亲人们十年离别后终于得到团聚时的喜悦心情。老师有一个 疑问，阿姊、小弟为什么不出郭相迎啊？ 互文写法。爷娘、阿姊、小弟看似各主一事，其实不然。 ④说一说，木兰是一个什么样的女儿？（爱亲人） 7.单元七：（部编本）开我东阁门，坐我西阁床。脱我战时袍，著我旧时裳。当窗理云鬓，对镜贴花黄。同时出现原人教版句读，“床”和“裳”后，皆为逗号。 ①还原：“床”和“裳”后，用逗号好还是句号好？ 逗号。更能表现木兰的动作很多很快，体现她回到家中想要恢复女儿身的急切心情与 恢复女儿身后的欣喜之情；另，也体现了女儿家的可爱。 ②激疑：向来“诗避重字”，而此句有四个“我”，圈出来，作者为什么这样写？ 生：木兰认为战场上的并不是“我”。 ③朗读：说得真好！恢复了女儿的本来面目，这才是“我”啊！这句有六个动词，圈 出来。女生齐读，要欢畅地读—— ④启思：急切、兴奋、欢快、甜蜜……四个“我”，脱口而出；六个动词，一气呵成， 一个爱美的木兰，急于回归女儿身的木兰，跃然纸上。全诗用了不少铺排的句式，既渲染 了气氛，强调了所叙述的情节，又使语言流畅富有韵味，体现了民歌中常用的手法。说一 说，木兰是一个什么样的女儿。（爱美） 8.单元八：出门看火伴，火伴皆惊忙：同行十二年，不知木兰是女郎。 ①启思 1：这句为什么不单独成段呢？ 体现木兰的自豪、得意。 ②还原：这里的“木兰”也多余，还是删掉好，你觉得呢？ 木兰最得意的，就是成功地掩盖了女性性别，删掉了这个味儿就不足了。 ③启思 2：说一说，木兰是个什么样的女儿。（调皮、可爱） ④朗读：读出一个调皮、可爱的女儿来。 9.单元九：雄兔脚扑朔，雌兔眼迷离；双兔傍地走，安能辨我是雄雌？ ①激疑 1：其实没有这个比喻句，情节也已经很完整了。那么，你觉得这个结尾是意 犹未尽，还是画蛇添足呢？ 意犹未尽，更能表达对木兰的赞赏之情。 ②激疑 2：为什么要用一个兔子的比喻句结束全诗？而不是把木兰比作别的动物，如 骏马、苍鹰？ 生：兔子性情温顺，符合木兰的女性性格。师：这也是作者的用意，淡其刚美，强其 柔美。 ③还原：双兔傍地走，安能辨雄雌，这样改是否更有一种整齐之美？不好。会淡化木兰的自豪、得意的俏皮劲，狡黠的神态。 ④激疑 3：老师统计了一下，全诗共 62 个句子，53 个五字句，7 个七字句，2 个九字 句。以整句为主，间有散句，为什么不全是五字句呢？ 生：这样读起来节奏更明快，更耐人寻味。师：句式整齐而又有起伏变化，读来更有 一种参差错落之美、韵律顿挫之美。若都是五言句，则单调乏味了。 ⑤激疑 4：这是一个怎样的木兰？（女儿情态的木兰。） 评析：女儿情态的木兰——英雄气概的木兰——文学性质的木兰——众美齐集的木兰， 整个课堂教学呈现了一种不断向上的“台阶式”结构。这种结构既内在于文本的结构—— 女儿情态，极力铺陈；英雄气概，高度浓缩，又有教者的个性化重构——对文学性质木兰 的探讨，对众美齐集的木兰的点染。由详尽到简约，由形下到形上，不断升华，有一种酣 畅淋漓却又余音绕梁的艺术效果。虽然整体上看，有一种极强的预设性，在感受女儿情态 的木兰时，又大体延续了文本的叙事抒情路径，是一路讲来的传统路数，有的地方的探讨 甚至失之繁冗，但仍然不时给人以耳目一新之感。 这得力于教者捍卫“语文体性”视角下的阅读引领。教学中，古代的印象主义批评， 西方的结构主义批评、解释学与接受美学批评方法等都有运用，但因为都在语文体性的统 领之下进行，并聚焦作者形式表现与创制的智慧，如笔墨分布、抒情节奏、意象设置、句 读妙处等，“得意忘言”或陷在语言的封闭结构中不能自拔的弊病均被成功规避。 重要的是教者的审美敏感和深入开掘的功夫，主要体现在矛盾的捕捉和还原法的娴熟 运用上。“问答句”“兔子比喻句”删除，并不影响情节，为什么还保留？用四句来写“市 鞍马”是否啰嗦、重复？“床”和“裳”后，用逗号好还是句号好？……文本内部的矛盾， “我们”和作者的矛盾，不同版本的矛盾，每一个问题都直逼创作的匠心，将鲁迅所说“不 应该那么写”的智慧特地放大、抻长了给你看。处处点中学生的浅知处、无知处，增加他 们审美的时长，充盈、提升他们的审美认识，教学充满了扣人心弦的教学张力。 审美的敏锐和深刻必然带来教学的精致和纵深。不论是赏析哪一个叙事抒情单元，均 能见出教者和学生思想的景深。欣赏“伙伴惊忙”环节的小巧，欣赏“市鞍马”句的酣畅 ——竟有六大追问……无一不显示了令人惊叹的思维的弹性与爆发力。 不过，教学方法仍可再灵活一些——彻底放开，让学生说说从字里行间感受到的木兰形象，使基于学情的教学更为鲜活、扎实。在与学生对话的过程中，教者辨正、评价的力 度还可加强——谈女英雄出场的印象，学生总结便有重复：有心事与多愁善感、为父担忧 是一个意思；勤劳和热爱劳动也大体相同，但教者没有提醒。写“爷娘”“阿姊”“小弟” 迎接的排比句是反复重叠吗？以整句为主，间有散句，读起来就一定“节奏更明快”吗？ 杜甫的《闻官军收河南河北》都是整句，不是一样节奏明快吗？ 另，教者自己的用语也要力求准确（诗歌不能谈“段”，只能谈“节”）、精炼，从而将 教学的生成提到一个更高的层次上。一万余字的原稿，在“民歌被文人加工”问题上，两 次展开谈了；问学生木兰要求“愿驰千里足，送儿还故乡”，她的回答有没有犹豫不定？有 没有吞吞吐吐？有没有虚情假意？有没有思考再三？这四个“有没有”中三句都是语意重 复的，实在没有必要通过这种方式增强追问的气势。 三、品味：一个英雄气概的木兰 1.引读：涉及战争的，唯此一节：万里赴戎机，关山度若飞。朔气传金柝，寒光照铁 衣。将军百战死，壮士十年归。请男生齐读，要读得高昂、悲壮—— 2.激疑：短短的一节，用了三个句号。为什么呢？ 故事情节不是连续性的，而是有很多空白，所以用了很多句号。 3.设问：这是一个怎样的木兰？（一个英雄气概的木兰。） 4.生问 1：第四段的内容是很重要的，为什么不详写呢？ ①概叙从军作战生活，详写当户织时的心事重重，准备行装时的活动，回家后全家人 的欢乐，是为了凸显木兰孝敬父母、勇于担当、儿女情怀，作者对和平生活的向往、对战 争的冷淡、对官场的疏远。 ②这一段文字很可能不是原来的民歌。胡适曾推测《木兰诗》中“朔气”等句是文人 改作，也许原文中间有大段描写战争的文字。孙绍振称：“这显然不是民歌朴素的话语方 式，而是文人诗歌想象模式的运用。” ③这种以简驭繁的表现手法，反而能产生齐白石《蛙声十里出山泉》（出示图片）“形 减神添”的艺术效果，增加想象空间，也给关于“木兰”的戏剧、影视作品等以想象余地 和创造空间。 ④作者有意淡化木兰的“英雄”特征，让她最终又回到织布机前，怎么看？ 这可能源于传统观念对女性形象的“默认设置”，但恰恰是这种温柔可亲的儿女情态支撑起了其英雄气概。 评析：简笔简问，问得漂亮！“三个句号”之问，问到了英雄的神髓——征途之远、 行军之速、条件之苦、搏杀之惨，可是木兰都挺过来了。坚毅、矫健、警惕、勇猛，这些 质素一个都不少，木兰的英雄气正是从这里散逸而出的！可惜教者没趁势追问，错过了这 个妙问的开发。学生回答三个句号体现“故事情节不连续”有误——行军、宿营、搏杀、 凯旋，情节非常连贯，但教者没有及时纠正。 在学生提问中追问如何看待英雄最终又回到织布机前，尺水兴波，使文本挖掘达到了 一个令人叫绝的深度。胡适、孙绍振研究成果的引进，与齐白石画作《蛙声十里出山泉》 表现艺术的会通，更是让形式秘妙的揭示引人入胜。不过，“以简驭繁”说法偏颇。“温柔 可亲的儿女情态支撑起了其英雄气概”，没错；“有意淡化木兰的‘英雄’特征，让她最终 又回到织布机前，可能源于传统观念对女性形象的‘默认设置’”就不通了——这不是“以 简驭繁”，而是“以简衬繁”。 四、深化：一个文学性质的木兰 1.生问 1：“木兰”的故事到底是真是假？历史上到底有没有“木兰”这个人物？ 屏显：谢枋得在《碧湖杂记》中记载，黄崇嘏（五代时期蜀国的女子）女扮男装，在 蜀相周庠的府中做掾属。因她“吏事明敏，胥吏畏服”，而被周庠看中，“欲妻以女”。弄得 黄崇嘏啼笑皆非，只好讲明自己是个女子，一走了之。 小结：“木兰”不一定实有其人，可是，女扮男装却实有其事。“木兰”不过是这些女 子中的一个代表而已。 2.生问 2：木兰为何“不用尚书郎”？想团聚，完全可以做官后，再将家人接来；怕欺 君之罪，回家后亮明身份也是欺君啊？ ①替父从军十多年，特别想快点回家与家人团聚。②只想快点回到以前的平静生活。③ 文中并没有提到木兰不要“赏赐”，也许木兰会过上商人的生活。④通过拒绝加官晋爵，突 出木兰对父母的思念，这是木兰的主动，更是作者不让她“用尚书郎”。 3.生问 3：同行十二年，“火伴”们真的都没发现木兰是女生吗？ 这是一个动人的传奇故事——课文的导读，沈德潜的评论“事奇诗奇”都说明了这一 点，是诗歌的艺术表现手法。虚构不等于虚假。不必过于较真。概括起来说，这是一个文 学形象，一个文学性质的“木兰”。评析：学生的发问触及了艺术创作中的生活真实与艺术真实、特殊与普遍、写实与写 虚、实用价值和情感价值问题，但是教者没有趁机理直气壮地概念横飞，而是耐心地让学 生畅言体会，并佐以古代学者的记述，以非常浅易、个性的语言加以点拨、总结，真正做 到了博而能约，约而能通。 问题虽多，但最终都落到了“文学性”，并挺进到“传奇性”这一篇性特征的审美开掘 上，实在是画龙点睛之笔。 美中不足的是：当学生忽视“赏赐百千强”与“不用尚书郎”构成隐秘的互文，将木 兰“不用尚书郎”解释为：文中并没有提到木兰不要“赏赐”，也许木兰会过上商人的生活， 使人物形象的情感价值俗化实用价值，斫伤了文本的艺术价值时，教者亦未指正。 五、拓展：集众美于一身的木兰 1.激疑：你觉得木兰美不美？ 美：①“云鬓”一词可以见出；②“惊忙”一词可以见出——因为木兰的美而“惊忙”。 美的不仅是容貌，还有性情和心灵，精神与人格。 2.点染：一方面，弱写木兰的美，并非意味着木兰不够美；另一方面，越是弱写她的 容貌，越发诱使人去想象，再创造出千姿百态的木兰来。这与维纳斯雕塑（出示图片）的 艺术创造匠心相同。 3.联想和想像：木兰停机叹息时的心境；木兰奔赴前线途中的心情；木兰还乡后与亲 人团聚的场景；家人喜迎木兰的画面；木兰重着女儿装时的感情，说说你心里的木兰。 4.师结：自古以来，忠孝难以两全。但是，木兰不仅做到了，而且做到了极致。也许 在集很多优秀品质于一身的木兰身上，寄托了作者美好的愿望吧。 评析：引导学生在“惊忙”中见出木兰的貌美、情美、神美，既丰富了“惊忙”的意 蕴，也升华了木兰的灵魂。因此，“美不美”的设问实际上完成了对先前各环节讨论木兰形 象的一次审美集成。 弱写木兰之美，反而能更加诱使人创造千姿百态的木兰，这一点染使教者解读就是解 写的教学追求再次凸显，令人情不自禁地想到追溯到司马迁写项籍、高祖等人物容貌的文 字，不似曹雪芹写贾宝玉的繁琐，但更令人产生无尽的想象。诚哉，斯言！ 联想、想象，说说心中的木兰有画蛇添足之嫌。即使想安插此环节，也应融入“木兰 美不美”的讨论之中。总评—— 将木兰形象分析作为教学的切入点与核心，是否有悖体阅读的嫌疑？信奉“适体”的 老师，面对老师的教学实录，或许会这样问。 这种担心大可不必。 《木兰诗》属于叙事诗，叙事诗必然会涉及人物形象的塑造。只不过与小说比，塑造 存在粗细、淡浓之别罢了。另，小说塑造人物形象，虽抒情写意兼顾，但多以表意为主， 叙事诗恰好与此相反。从这个角度说，分析木兰这一人物形象，是适体阅读，也可以说是 跨体阅读。 跨体阅读基于作者的跨体写作。 虽然适体是写作的必要条件，也是规训写作的一种极好方式，而作为特定规范组成的 系统，文体或文类也是写作传统或惯例的载体，亚里斯多德甚至宣称：“他们（戏剧家） 取得胜利，正如善于演说的演说家取得胜利一样，因为写下来的语言的效果，更多地取决 于文体，而不是思想内容。”阅读离开适体几乎就是盲人骑瞎马一样不得要领。但是，优秀 的作者的一定是破体或跨体写作的，如鲁迅小说中的戏剧性，郁达夫散文中的诗性，叶圣 陶说明文字中的文学性，这是基于文类又超越文类的个性化创造。钱钟书便说过：“文学 有各种文体。大致有体，死守则自缚。贾谊的论文像赋，辛弃疾的词似论。真正的大家总 是在文体形式上有突破创新。”阅读教学中如果忽略这种创造性的存在，是很容易暴殄天物 的。 《木兰诗》除了人物形象的塑造上有跨体色彩，其实场面描写、环境描写、传奇性、 伙伴“惊忙”的“翻转”都有。李老师正是因为看到这一点，才有效地实现了适体阅读与 跨体阅读的统一。 一、以跨体带动适体。即抓住最能体现跨体创造的篇性特征，将之作为阅读探究的核 心，带动对文本类性特征的理解。实录中，抓住市鞍马的场景描写，引导学生体会替父从 军的无奈，出征前的恋恋不舍，下意识的流连；抓住“不用尚书郎”“火伴皆惊忙”的传奇 性，体会诗歌创作的文学性——虚拟、概括等特征，都是这种教学智慧的表现。 不过，《木兰诗》相对于南朝诗歌的缠绵、委婉所显示出来的刚健、明朗的风格；相对 于尚武精神凸显，有骨肉腾飞之感的北朝诗歌所显示出来的淡化英雄、残忍的审美取向， 还有诗歌重情感逻辑，不重实用逻辑的极化情感，教学中“染”得还不是很透。二、适文本之“体”，融自我之“体”。即在恪守文体特征的基础上，融入自我的体验。 恪守就是“适”，融入则有了“跨”的萌芽。这一点，李老师做得颇为出色，尽显学者型教 师的教学魅力。如对地点变换之快这一写法的体验——突出了军情紧、行军快、思念的悠 长；对“兔子比喻”的发问，为什么不以骏马、苍鹰为喻？对木兰回归到织布机前的思考， 可能是传统观念中对女性形象的一种“默认设置”，但恰恰是这种温柔可亲的女儿情态支撑 起了英雄气概。 三、在不同文体的激荡中更好地适体、跨体。每个文学文本中都回荡着其他文本的声 音，所以跨文本阅读、比照、打通，往往能更好地适体、跨体。李老师将《木兰诗》弱写 外貌之美以开拓更大想象空间的表现艺术与维纳斯雕塑的表现智慧激荡；在“何所思”的 表现视角上，将《木兰诗》与《折杨柳枝歌》比照；还有很多自制“文本”，以及学者评论 文本的引入、映照，使得适体阅读与跨体阅读达到了很好的统一。 不过，依然有很大的空间可供开发。极力铺陈与高度浓缩相结合，《世说新语·咏雪》 做得也不错；淡化血腥、残忍的场面描写，孙犁的小说也有此特色；写爷娘、阿姊、小弟 欢迎的场景，以突出归家欣悦的描写，更是被杜甫的《草堂》诗直接化用——旧犬喜我归， 低徊入衣裾。邻舍喜我归，酤酒携胡芦。大官喜我来，遣骑问所须。城郭喜我来，宾客隘 村墟。 如何将这些将这些不同文本、不同文体会通，巧妙地融入教学，值得进一步思考。