[摘 要] 新课程发展性评价的走向为：价值认知评价和价值取向评价的综合;科学性与人文性的整合，即突出科学人文性的评价走向;回归生活的生态指标评价趋向;开放性、动态性和多元化并重的评价取向;国际课程评价发展趋势与国内课程评价本土化特色的契合。

　　[关键词] 发展性评价;价值认知评价;价值取向评价;科学人文性;生态指标

　　发展性评价是形成性评价的衍生与深化，它在教育创新理念的指向与新课程改革的驱动中生成新内涵与外延，同时也确定了自身的发展取向。它依托于发展性评价的理论基础与基本理念，以学科特点和教学内容为目的、新课程理念与目标为轴心，以关注学生思维发展历程、促成教师专业化发展为动因而彰显出其基本走向。

　　一、理性与感性的融合——价值认知评价和价值取向评价的综合

　　评价由量的描述、质的描述与价值判断三部分构成，核心部分是价值判断。在评价史上有价值认知评价与价值取向评价两种截然不同的评价体系。绝对的价值认知评价与纯粹的价值取向评价，都忽略了个体差异特点，前者置评价主体与评价客体的情感、体验和价值观不顾，后者则欠缺评价主体参照的评价尺度与常模。两种评价的不足之处正是与之相对立的另一种评价的核心特色，因此可以凭借另一种评价作弥补，两者的融合正好扬长避短。所以，两种类别的评价在评价系统中均不可或缺，它们以不同秩序、不同比重的形式存在于评价环节中。传统教学评价总是在某一特定时期偏重于某一种评价方式，对两者的适宜应用与协调却未能形成科学的体系。新课程“三位一体”的目标结构从深层折射出对两者有机统整的时代需求：由价值认知评价与价值取向评价共同指向于新课程改革背景下的评价客体系统，以此凸显发展性评价的周延性。

　　在新课程发展性评价中，要将价值认知评价与价值取向评价融合应用。首先应明确学生思维和能力的“感知——体验——感悟——内化”发展过程的达成，需要师生理性与感性的共同参与，针对此过程的评价需分别观照师生的感性与理性参与两个维度，以促成发展性评价感性与理性统整。其次，在新课程发展性评价中，两者的比例与权重的分布在宏观层面是弹性动态的，在微观层面上，价值认知评价作为发展性评价的基础贯穿于评价过程始终，同时感性的价值取向评价则渗透于其中。

　　总之，理性价值认知评价与感性价值取向评价的辩证关系是：前者为后者提供理性向导与支持，使后者不至于完全被感性左右做出不合理或偏激的评价;而后者给予前者展现弹性的平台，使评价指标趋于活化、人性化。

　　二、科学性与人文性的整台——突出科学人文性的评价走向

　　教育评价发展经历了科学实证取向为中心和人文价值取向为中心的评价阶段。前者以测量和描述数据的方式对评价客体做出定量为主的评价，但不能反映千差万别的个体特性与揭示大脑黑箱运作机制与过程;后者能顾及个体差异也考虑到个体的知情意行，但忽略或摒弃数量特征的评价方式使评价缺乏事实依据。两者各自的缺憾决定了发展性评价走向绝不能仅择其一，而应寻求两者整合的路径。

　　新课程发展性评价，从评价手段与方法的现代化到评价理论基础的独创性、从评价内容的周延性到评价主体的广泛参与性等各环节与层面，均在贯穿着评价科学性的同时通过其科学性内容映射出其人文性思想，尤其是发展性评价的理论基础蕴涵着浓厚的人文关怀意识。而新课程核心理念“以人为本”的内涵“为了全体学生的发展、为了学生的全面发展、为了学生的个性发展”给教学评价带来的挑战则促使发展性评价的人文性日渐明朗化：在教学与评价过程中，信任学生具有建构同化知识的能力、尊重学生智力潜能及发展的个体差异、理解学生的情感态度体验，以促成每个学生思维能力发展和解决问题能力提升，促使教师的专业化程度逐步提高。 三、回归生活的生态指标评价趋向

　　新课程改革吸纳“使课程与教育回归生活世界”的思想为课程理念与目标确立的关键主题之一，使各项活动都烙上了“回归生活世界”的印痕。“回归生活的生态指标评价趋向”的评价思路为：以民主平等、尊重个体差异及动态发展观为准则，评价教学过程是否达成课程内容与生活情境的协调一致，即课程与教学内容是否涉及由学生归纳、概括生活中的现象与规律从而引发教学相关内容，以及用学科思维解决实际生活难题等。回归生活趋向的生态指标评价在此评价思路的导航下将蕴涵新的特质：在价值取向和目标方面，力求通过评价促成人的自然性、社会性和自主性的健康和谐发展，协调共性与差异性、理性与非理性、意识与潜意识、科学性与人文性的统一，从而在评价中切实处理好个体、自然、社会和自我间的辩证统一关系。在评价内容上，着眼于学生在“科学世界”与“生活世界”相容领域里对课程与教学内容的融会贯通应用，关注师生在“两个世界”交融过程中的适应能力以及师生对于用科学实证解决生活中学科问题的领悟力。在评价实施上，除考试、测评可尽量求新求变外， 更要将活动报告、小组讨论、论文撰写、实验报告、学科日记、自我称述法和过程诊断等方式综合贯通。灵活运用。

　　四、开放性、动态性和多元化井重的评价取向

　　发展性评价“开放性、动态性和多元化并重的评价取向”是为克服传统评价“封闭、收敛、静态、一元”等抑制课程、教学和评价发展的痼疾而衍生出来的。

　　⒈ 开放性评价取向

　　传统评价以单纯追求结果、效率的行为目标为评价取向，其显著特点是为教学过程描画出发展路线和为教学事件预置终极目标，并将此路线和目标作为评价教学效果的衡量标准，通过考察实际路线与标准路线的偏差，以确定目标达成的偏离指数。它因专注于对预设教学目标的达成度上而无视教学过程的随机性、不可控制性、教学事件突发性以及搁置评价对象情感目标与个性发展目标而缺乏客观性与科学性。鉴于此，发展性评价应将评价范围拓展、评价重心移植，着重于评价课程与教学目标以外的非预期效果以体现其开放性。

　　在新课程改革进程中，课程与教学中的非预期效应显得更为突出。其间，教师素质、学生认知方式、课改成员的各种心理状态等主观因素，以及学校的软硬件设施、条件、环境等客观因素都会以各种方式进入课程方案实施进程中，与课程本身产生交互作用形成各种非预期效果。非预期效果的本质决定了封闭式、收敛式的评价无法对其做出客观合理的判断，只有开放性评价能有效对非预期效果做定量与定性分析以及价值判断。开放性评价就是评价过程中不存在唯一、绝对的评价指标，它的总体形象与特征如下：其评价目标宏观上有所调控，微观上“随机灵活”，这里的随机并不是杂乱无序，而是对应于课程与教学的非预期效果所给予的机动空间、弹性机制和变通策略;评价内容是发散延伸的，它不仅包括课程与教学设计预先拟订的内容，还涉及课程与教学设计未能预测的过程与效果。

　　⒉ 动态性评价取向

　　发展性评价是聚焦于个体发展以谋求其内部机制发展的评价，个体发展的自组织性与内部机制发展的耗散结构性决定了只有以发展的视角、动态的眼光才可作全程性评价，于是动态性也就成为发展性评价发展历程中不可缺少的质地，并将伴随其走向未来。

　　发展性评价的动态走向——关注评价过程，以建构主义观点和人本主义思想为理论支撑，也与各学科课程特点与要求相关。课程标准对课程评价定位如下：“评价的主要目的是为了全面了解学生的学习历程，激励学生的学习和改进教师的教学;应建立评价目标多元、评价方法多样的评价体系。对学习的评价要关注学生学习的结果，更要关注他们学习的过程;要关注学生学习的水平，更要关注他们在学科活动中所表现出来的情感与态度。

　　”因此，新课程对学科教学与学习评价的定位同样也为发展性评价走向的动态性提供了依据。

　　⒊ 多元化评价取向

　　基于多元智能理论而衍生的发展性评价多元化取向，要求以发展性评价理念、价值取向和目标多元化来统整评价标准、主体、对象、方法与形式的多元化，进而以评价标准、主体、对象、方法与形式的多元化来彰显评价的理念、价值取向和目标之多元化。

　　新课程发展性评价理念多元化以对话、交往和反思等内容为表征。其一，对话是发展性评价理念面向多元的协调成分。其表现在消融由发展性评价理念的多元化引发的评价标准、主体、对象、方法和形式的多元化评价格局中出现的各种分歧，达成共识，增进理解并集思广益地寻求更为客观有效的评价依据以整合这种多元的评价格局，最终在对话基础上形成多元整合的评价路径。其二，在新课程发展性评价理念中结合交往的成分。其精神实质是：评价主体和评价对象通过学科教学事实认识、体验和价值判断活动，开展相互交流、理解、启发、学习从而形成一种多元建构过程，改进评价主体与对象间的关系，明确彼此在多元评价体系中的角色位置。其三，反思是多元评价主体内心世界对评价全方位的思考过程。由评价主体对评价过程的反思，不仅可以查漏补缺、矫正偏颇，还可以设计更好的多元评价整合方案。

　　综合以上的陈述，对话、交往、反思等多元形式是新课程发展性评价多元理念所依存的载体，也是评价理念面向多元的有效协调途径，同时还是发展性评价多元理念的重要成分。

　　五、国际课程评价发展趋势与国内课程评价本土化特色的契台

　　国际课程评价发展趋势的宏观走向是：理性与感性的融合;科学性与人文性的整合;回归生活的生态指标评价趋向;开放性、动态性和多元化并重的评价取向。它们既是我国新课程发展性评价亟待调整、完善之处，更是其未来走向的关键航标。其微观走向是在宏观走向蓝图的勾画中形成的：价值观念由收敛转为发散，多元评价目标的确立使价值观念由一元转为多元;评价功能由单一转为多样，由选拔甄别发展到诊断问题、改进课程与教学、促成师生双边发展;评价过程由封闭转为开放，将各种外部环境和内部心理因素等都纳入评价过程以呈现开放式的评价网络;评价内容由片面转为全面，从仅注重结果评价发展到注重过程的评价，并关注非预期效果的评价;评价手段由定量转为定量、定性、价值判断相结合。

　　国际课程评价发展趋势与我国新课程发展性评价走向是“一般与特殊”的关系，作为“特殊”因子的我国新课程评价必定要在承袭“共性”的基础上充分张扬其“个性”，即展示其本土化特色。其一，我国传统评价模式因其“按部就班、整齐划一的评价方式”的极端化而使其不足与弊端被凸显与放大，就其实质看亦内含相应合理成分，放在发展性评价逐步替换传统评价的过程中应以“扬弃”观存承其合理成分，以宣扬国内课程评价本土化特色。其二，基于新课程“三级管理”改革目标可知，地方课程与校本课程必将以其多样性、灵活性的优势而表征课程体系的完善性。而地方课程与校本课程所具有的地域性、针对性、现实性、探究性和实践性以其增大课程评价难度与增强评价弹性之形态要求有与之相匹配的评价方案与措施，从而赋予了发展性评价的本土化特色。特别是我国教育现实中的地域、环境、师资、生源状况、学生学科水平及教学设施等要素的差异性，必然要求发展性评价既要考虑国家课程的基本理念，又要兼顾地方课程与校本课程的特点，从而形成三位一体的评价模式。

　　由此可见，新课程发展性评价既是在国际课程评价改革背景下不断成熟并日臻完善，又是在我国新课程改革的驱动下逐步发展的。新课程发展性评价不仅需要与国际的课程评价思想和操作接轨，还需要结合我国教育评价现状和课程改革理念以发扬本土化特色，更需要在国际课程评价发展趋势的宏观调控和引导下，开展和实施本主化特色的新课程发展性评价以实现两者的有机契合。