鉴于课程在培养所需要的人中的核心作用，各国政府都非常重视各级各类学校的课程建设和课程改革。本文的“课程改革”是指基础教育课程改革，这是我国当前改革的重点，也是世界上其他国家十分重视的一个问题。在总结了多次课程改革成功的经验和失败的教训之后，大家形成了这样一个共识：基础教育课程改革要取得成功，必须有一系列相配套的措施，如相应的教师教育改革、评价制度改革等。本文着重论述在基础教育课程改革的背景下，如何进行相应的教师教育改革。为了使论述不至于空泛并富有意义，笔者以当前美国基础课程改革背景下的教师教育改革为依托，在对其分析并与我国相应行动的对照中，获得有益的启示，以期对我国的教师教育改革能有所裨益。

　　美国当前的基础教育课程改革

　　美国当前的基础教育课程改革起源于 1983年全国教育优异委员会的报告《国家在危机中----教育改革势在必行》，正式开始于1991年时任总统的布什签发的《2000年美国：教育战略》文件，这次改革的核心策略是制定和实施课程标准，主要目标是确保基础教育的质量和平等。美国的课程标准又被称为学术标准(academicstandard)，有关标准的思想在国家层面上首次正式出现在这个文件中。该战略除了确认1989年召开的第一次教育首脑会议提出的6项教育改革的全国目标外，另外一项重要内容就是倡议在核心科目领域开发新的“世界级标准”以及“4、8和12年级的全国自愿考试(被称为美国成就考试)”，自此，制定和实施各级各类课程标准的运动开始逐渐展开。

　　美国课程标准的出现是美国教育史上具有划时代意义的事情，它对 K--12年级的学生在各门核心学术科目方面应该掌握的知识和技能作出了明确的、严格的、富有挑战的规定，这是历史上不曾有的。具体说来，美国的课程标准在纵向上一般可以分为全国性的课程标准、州级课程标准和学区课程标准。全国性的标准是自愿的，州级课程标准是强制性的，对于那些只宽泛地规定了一般学习结果的州来说，开发高质量的课程标准的责任就落在了各个学区的身上。在横向上，美国的课程标准可以分为内容标准、表现标准和学习机会标准。内容标准界定了对学生知识与技能的期望，表现标准表达了为实现各个内容标准的期望，要求学生展示的熟练程度。学习机会标准指“用来衡量教育体系的各级机构(学校、地方和州教育机构)，为所有学生的学习达到全国的自愿性的内容标准或州内容标准中的要求所提供的资源、实践和条件是否充分及其质量是否合格的基本标准”。由此可见，三类标准相互联系、相互补充、相辅相承。在学习结果的种类上，美国的课程标准侧重于规定认知学习结果，即标准多是关于期望学生学习和掌握的学术知识与技能结果的规定，一般不对学生要达到的态度、情感和价值观目标作出要求。在标准的呈现上，强调清楚、具体、可测量。在标准的难度水平上，强调是“世界级”的，即美国的标准与其他国家相应学科领域的标准具有可比性，至少应该像德、法、英、日的一样高。

　　美国各州为了贯彻实施所研制的课程标准，从教育系统的各个环节着手，如开发相应的教学大纲、采取与课程标准相一致的教学材料、对在职教师提供各种帮助与支持、改革考试和评价制度、改革职前教师培养制度、建立基于表现的绩效责任制等，以有效落实课程标准，提高基础教育的质量。

　　课改下的职前教师教育改革

　　在美国基础教育课程标准出台的背景下，为了使未来的师范生能够有效帮助他们的学生达到这些标准，大学就需要在师范生学习期间使他们做好相应的准备。为此，必须重新审视师范教育课程、采用的教学方法和评价方法等，改革与基础教育课程标准要求不一致的地方，以便使师范生为未来的教学做好准备。

　　在促使大学师范专业的培养计划进行改革方面，美国的州、一些全国性自治组织和高校采取的措施可以用间接手段和直接手段来概括。间接手段之一是：一些全国性自治组织，如“全国教师教育认证委员会( NCATE)”、“全国专业教学标准委员会

　　( NBPTS)”、“州间学校领导者证书协会(ISLLC)”等专门开发有职前教师、资深教师、学校领导者标准，这些组织根据基础教育改革的实际需要，日益使它们的标准与基础教育课程标准联系起来。例如，NCATE根据新的教育改革情况，颁布了新版的面向师范教育机构的基于表现的认证标准，这些标准根据师范生实际能够做什么，并结合师资培养机构提供的课程等来指导和认证师范教育的质量，这些标准与课程标准的取向密切一致。这些标准间接影响着师范专业的培养计划。间接手段之二是：州通过制定或修订职前教师培养标准、新的教师资格标准和认证过程等间接影响高等教育机构内的师资培养。例如，佛罗里达州制定了新的职前教师培养标准，并根据师范生在“12个杰出教育者实践”上的表现批准教师培养计划。克罗拉多州的师范生则被要求通过与基础教育课程标准相一致的考试才能进入和走出州的教师教育计划。还有很多州，例如马里兰州、密歇根州，要求师资培养机构必须获得“全国教师教育认证委员会(NCATE)”的认证。

　　在被动作出应对之外，一些高等教育机构还主动对师范培养计划进行变革。例如，许多高等教育机构都参与了基础教育委员会( CBE)和美国教师教育学院协会(AACTE)的一项合作项目----“基于标准的教师教育项目(STEP)”，该项目的核心目标就是要重新设计师范培养计划，以确保师范生拥有充分的内容知识和教育学技能，从而支持K--12年级的基础教育课程标准。参加该项目的高等教育机构一般都要做如下事情：(1)根据全国、州或学区的基础教育课程标准以及新教师评价标准建立一个要点框架，依据该框架对本校师范生的录取和毕业要求、本校提供给师范生的学科内容知识的广度和深度、本校提供给师范生的教学法技能、本校对师范生的考核和评价制度等进行分析。(2)根据分析结果制定改进行动计划，重新设计师范培养课程和评价措施等，以使其与K--12年级课程标准和新教师评价标准密切一致。(3)建立绩效责任制以确保师范生获得必要的内容知识和内容教学法技能。例如，印第安纳大学教育学院为了使培养的师范生能够满足全国和本州基础教育课程标准的

　　要求，十分关注整个培养计划与基础教育课程标准的一致性。在这种一致性的基础上，要证明毕业生有资格获得各种证书，教育学院必须提供毕业生满足那些标准的证据而不再是师范生完成规定学程的证据。因此，评价师范生的方法也随之发生改变，教育学院采用的新评价方法是档案袋评价。这种评价有别于纸笔考试，这种方法要求师范生收集各种文件，这些文件要确实能够证明他们满足了全国和州的课程标准。在师范生就读期间，教师按规定对学生的文件进行评价，如果获得认可，学生就可以继续下面的学习;如果没有被认可，学生就必须修订或完善档案袋材料，直至到认可为止。

　　课改下的在职教师教育改革

　　教师作为基础教育课程改革蓝图的主要执行者和实践者，他们的能力和意愿对课程改革的成败起着至关重要的作用。所以，在变革师范培养计划的同时，还必须加强在职教师教育。随着美国基础教育课程标准的出台和实施，为了加强在职师资的能力建设，州和一些自治组织主要采取以下措施：

　　(一)利用外部基础设施提供培训和技术援助

　　通过外部基础设施来提供培训和技术帮助是州普遍采用的一种策略。支撑这一策略的假设是，与教师和学校联系较密切的那些人能够更好地提供建议和援助。这些外部基础设施有：( 1)地区服务中心或中介教育机构。这些机构的目的十分多样，如马里兰在1995~1998年间耗资300万美元建立了地区师资发展中心，服务于州的改革目标。(2)教师网络。这些网络的目的十分多样，有的是为了改进个人和组织的知识与技能，如加利福尼亚州的“Bay地区写作项目”，该项目资助开展数周的暑期培训，并在学年间提供跟踪培训，让参与者有反思自己实践和设计教学策略、项目的机会;有的旨在支持地方实践者和其他专家，如肯塔基的杰出教师网络，旨在帮助那些处在危机和下降中的学校，这些教育者帮助学校制定改进计划、解释学校在州范围评价中的表现、使学校的课程与州和全国性的内容标准相一致。(3)专业协会。有的旨在提供专业发展，例如克罗拉多的数学教师协会、肯塔基的学校委员会协会都给教师提供基于标准的培训;有的协会还帮助州教育部制定州政策，例如密歇根的阅读协会帮助州教育部来制订州的课程大纲。(4)高等教育机构。州在高等教育机构和中小学间建立了更加密切的联系，以使他们合作进行职前教师培养和在职教师培训，并使这些教师培养和培训更加密切地与基于标准的改革目标联系起来。例如，马里兰有13所试点专业发展学校，牵涉到10个学区和9所大学以及好几所社区学院。

　　(二)要求并帮助学校解释和运用数据

　　在课程改革的背景下，鉴于数据在学校改进和教师专业发展中的重要性，许多州的学区都开始重视在学区或学校中培养数据专家队伍。例如，马里兰的一个学区组织研究和评价人员给学校提供数据分析。他们每次与 4到5人组成的学校小组举行一整天的会议，逐题评价考试结果，看看在各个内容领域得分处于不同熟练水平的学生数量，讨论这段时间内取得的进步、各个水平的要求以及学生的结果与要求之间的距离。该学区也与各个学校合作，给他们编制数据档案袋。

　　(三)采用新的教师培训形式

　　美国传统的教师培训形式以州和学区举办的专题研讨会、大学开设的进修课程以及其他机构举办的研讨会和专题讲座等为主。在课程改革和教师专业化的背景下，近来美国的多数州或学区采用了一些新的教师培训形式：( 1)教师和学科网络。这些网络或是为了培养能够支持地方教育工作的教育者，或是为了提供支持性的材料等。(2)校本支持。这种方法的主要特征是，州或学区提供一些外部人员，这些人员具有改进学校管理或教学的能力，他们以全日制或部分时间制的形式与学校现场的管理者或教师一起工作，发现他们工作中的问题，并作出指导、示范。校本支持的一些具体方式包括行动研究、个案研讨、检查学生作业、辅导(coaching)和指导(mentoring)等。(3)教师领导者。这种方法的主要特征是，学区或学校从学校内部任命若干名教师，由他们给同行教师提供跟踪培训。例如，佛罗里达学区在芝加哥大学为所有数学教师提供了一周的学校数学计划专题研讨会，之后，每所学校都任命了两位数学领导教师，在本年度内为同行教师提供跟踪培训。(4)课例研究。多数人都意识到，最明显、直接的一种改进教师教学的方式是让教师在日常工作中持续地与他人合作以改进教学，共同检查学生的作业以决定自己的教学是否帮助所有学生达到了高级水平，这就是近年来美国越来越多的学者所提倡的“课例研究”模式，目前有越来越多的州、学区和学校开始尝试采用这种模式。

　　(四)完善教师专业发展标准

　　教师专业发展主要指贯穿于教师职前、入职到在职这一整个职业生涯的专业成长活动。在美国基础教育课程标准出台和实施的背景下，就教师专业发展而言，一个迫切的任务就是出台与学术标准、教学标准等相一致的教师专业发展标准，以指导各级政府，尤其是学校和教师个人的专业发展工作，使教师能够获得改进所有学生的学习所需要的知识、技能与态度。正是在这样的背景下， NSDC在总结有效的师资发展的研究成果和实践经验的基础上，于1995年颁布了第一套教师专业发展标准，2001年对这些标准进行了修订，这些标准由情境标准、内容标准和过程标准3类标准构成。关于这些标准的意义，用监督和课程开发协会(ASDC)项目开发部副行政主管安格尼斯.克罗福德的话说就是：“教师专业发展标准使我们清楚优质的专业发展是什么、如何实施它、如何评价它。它能够帮助我们设计有效的经验，最终使学生的表现得到改进。这些标准为制定学区、学校和个人的专业发展计划提供了基础。”

　　当然，在上述改革之外，为了提高教师队伍的素质，美国还改革了招

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